江蘇省南通市陸洪閘小學(xué)校 潘 虹

我們常常遇到這樣的情況：在一個單元的學(xué)習(xí)之后，老師已經(jīng)結(jié)合文本給學(xué)生滲透了一定區(qū)域內(nèi)的各種寫作方法，然而，學(xué)生在進行單元寫作時，依然我行我素，置這些基本的寫作知識于一邊，即便偶爾用了，也是極其公式化、套路化。造成這樣狀況的原因，顯然是學(xué)生對這些方法并沒有理解和認同，所以當(dāng)然不會運用了。

王榮生教授《寫作教學(xué)教什么》一書中也對這樣的問題進行了破解，他將原因歸結(jié)為是“教師的經(jīng)驗主義”，即教師將個人經(jīng)驗告訴學(xué)生，試圖讓學(xué)生快速接受并運用。這種快餐式的教學(xué)，其實根本不能立竿見影，相反，還會導(dǎo)致學(xué)生更加困惑，對寫作產(chǎn)生畏懼感。

因此，在學(xué)生的寫作實踐中，我們教師要尊重學(xué)生的實際認知和經(jīng)驗，鼓勵他們自己去發(fā)現(xiàn)、去歸納，在完整、真實的表達實踐中豐富寫作體驗，累積寫作經(jīng)驗。

一、實踐中求突破

在學(xué)生將要進行一段寫作實踐之時，我們教師都會本著幫助他們掃除攔路虎、賦予他們一點寫作策略的初心，從復(fù)習(xí)單元語文元素、列舉文本表達形式等方面，試圖打開學(xué)生思維騰飛的翅膀。這樣的做法，其實無異于領(lǐng)跑示范，學(xué)生因為多了諸多的規(guī)矩，反而亂了方寸，最后很可能邯鄲學(xué)步，到底該怎么走都不知道了。其實，我們教師最好的做法是將自己藏起來，放手讓學(xué)生自己去摸索，錯了沒關(guān)系，因為課堂本來就是學(xué)生試錯的地方。

如在學(xué)習(xí)了統(tǒng)編教材五年級下冊第五單元之后，編者設(shè)計了“形形色色的人”這一單元習(xí)作實踐，意在鞏固學(xué)生本單元學(xué)到的描寫人物的方法。為讓學(xué)生學(xué)會運用典型事例表現(xiàn)人物的特點，課本中還以思維導(dǎo)圖的方式，列舉了四個事例，告訴學(xué)生“事例1 和事例4”最典型，再加上前面“交流平臺”歸納的“事例典型”“多種描寫寫活人物”“側(cè)面烘托”等方法介紹，以及在閱讀《人物描寫一組》《刷子李》和習(xí)作例文《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》時教師穿插的小練筆練習(xí)……如此序列化的閱讀感知，我們教師的作前輔導(dǎo)就顯得多余了。

愛因斯坦說：“當(dāng)我們把學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識都忘掉后，剩下來的就是素質(zhì)?！狈攀肿寣W(xué)生自己去回憶，去確定寫作對象，去選擇記憶猶新的材料，將自己印象深刻的人有特點地寫出來，即便不完美，也比他們山寨、模仿強很多。

因此，在學(xué)生嘗試寫作之始，我們教師無需再重復(fù)所謂的寫作方法，而應(yīng)放手讓學(xué)生自由實踐，使其在遇到問題、尋求突破中自我解決問題。

二、點評后謀修改

學(xué)生完成了習(xí)作的初稿以后，我們教師的點撥、引領(lǐng)、激勵、鼓舞作用就要充分發(fā)揮了。此時，最忌諱的就是我們教師揪住學(xué)生寫作中出現(xiàn)的問題，進行居高臨下的審閱、否定、修改。因為這樣做的結(jié)果，就是教師洋洋得意地秀了一把自己的功力，作為當(dāng)事人的學(xué)生只會羞愧得不知所措而聽不進教師的一句話，其他學(xué)生則在隔岸觀火、作壁上觀中看著熱鬧。

新課程理念下的習(xí)作教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生自我修改和互相修改能力的培養(yǎng)，教師的一言堂雖然能夠迅速抓住問題的關(guān)鍵，在最短的時間里解決存在的實際問題，但對于學(xué)生的長遠發(fā)展，以及他們表達方式的積累、表達能力的形成，都沒有多大的意義。

如在完成了統(tǒng)編教材五年級下冊第六單元“神奇的探險之旅”之后，學(xué)生都沉浸在自己大膽、刺激的想象世界中，他們急需老師對自己的作品給予發(fā)現(xiàn)和褒揚，對自己的智慧勞動賦予熱情的回應(yīng)。此時，我們教師一定不要糾結(jié)批閱他們稚嫩的表達時發(fā)現(xiàn)的諸多問題，要放棄以整改為主的講評，以欣賞的目光去鼓勵他們，激勵他們，讓他們從獲得滿足再到尋求更大的滿足中，一步步提升自己的表達能力。比如對于學(xué)生寫的：“我跟著比我大一個年級的大哥哥，乘著大大的熱氣球，很快飛到了一片熱帶雨林的上空?！疁蕚浣德?！’大哥哥命令道。我握住起降桿，讓熱氣球慢慢收起，徐徐下降……”筆者熱情贊揚了他敘事完整、想象大膽、出行工具選擇有個性，“慢慢收起，徐徐下降”的表達富有節(jié)奏，很有畫面感。而對于習(xí)作中提及的“要寫清楚場景、裝備”，以及在樹林上空降落是否合理這些問題，筆者沒有立即指出，勒令他補充完整。

這樣的以正面鼓勵為主，對于呵護學(xué)生的自尊心、尊重他們的勞動成果有著積極的作用，同時也會激勵他繼續(xù)追求更高的目標，尋求更好的表達。

三、對比中悟韻味

在不斷展示、欣賞、肯定學(xué)生習(xí)作中的閃光點時，時不時就會出現(xiàn)相同的內(nèi)容，不同的表達。對于這些差異，筆者也沒有去刻意放大，而是靜觀學(xué)生的閱讀反應(yīng)，聆聽他們的閱讀感言。

如在交流《中國的世界文化遺產(chǎn)》（統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元）習(xí)作時，筆者給學(xué)生呈現(xiàn)了直接引用資料的作品，也展示了換作自己語言的習(xí)作，還列舉了他們當(dāng)中以第一人稱、第二人稱來寫的文字。

在展示、閱讀、比較之后，學(xué)生認為，直接引用原文資料雖然讓表達的意思不會被改變，最大程度上尊重了原文，但是不如用自己的話來概括敘述，或者融入故事更吸引人，而用第一人稱、第二人稱來寫，擬人化的表達更給習(xí)作帶來了無窮的趣味。

以上這些方法，如篩選、改寫、確定不同的人稱來講述，我們完全也可以放在習(xí)作前作為指導(dǎo)，但這時候因為來得太直接，學(xué)生往往不能深刻體驗。而換作習(xí)作后交流、對比，學(xué)生在文字的直接體會、比較下，感受就會更鮮明。

總之，我們對習(xí)作的指導(dǎo)并不是引導(dǎo)學(xué)生走向成功之路的萬能鑰匙，更多時候，不講賽過詳講，正面表揚賽過過度指導(dǎo)，對比感悟賽過方法傳授?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”在學(xué)生真正需要的時候出手給予點撥而不是給予，比教的效果好很多！