李豪 王芳

摘 要：根據(jù)教學研究型大學應著力引進和培養(yǎng)在教學與科研方面都取得杰出成績的人才的特點，針對目前師資隊伍建設存在的問題，本文重點提出了強化高水平教學科研人才的引進和考評機制、完善師資隊伍的管理體系、建立多元化的教師專業(yè)能力提升平臺以及營造教學研究型大學師資發(fā)展的環(huán)境等合理化建議及發(fā)展對策。

關鍵詞：教學研究型大學;師資隊伍建設;提升路徑

一、教學研究型大學師資隊伍建設的內(nèi)涵分析

教學研究型大學是介于研究型與教學型之間的一種大學類型[1]。截止2019年，教學研究型大學在我國整個高等教育院校中占比約45%，是我國高等教育的主力軍。其主要特點為：

（1）以本科與碩士教育為主。教學研究型大學培養(yǎng)層次以本科教育為主，研究生教育與本科教育并重。雖然部分高校兼顧博士研究生培養(yǎng)，但受限于學校資源和師資力量，大部分教學研究型大學的重點還是以本科和碩士教育為主。

（2）培養(yǎng)的人才主要為地方經(jīng)濟和行業(yè)發(fā)展服務。教學研究型大學往往是地方或地方和行業(yè)共建高校，因此其人才培養(yǎng)具有鮮明的特色。首先在于學校培養(yǎng)的人才大多數(shù)集中在所在區(qū)域，主要為地方的社會經(jīng)濟發(fā)展和行業(yè)的持續(xù)創(chuàng)新做貢獻;其次，教學研究型大學的科研水平雖然較高，但由于其教學和科研并重，在人才培養(yǎng)方面主要側重于具有專業(yè)特長和行業(yè)特質(zhì)的高級專門人才，兼具大眾教育和精英教育。這與教學型大學和研究型大學具有明顯的不同。

（3）學科發(fā)展不平衡。從目前的發(fā)展情況來看，教學研究型大學雖然有自己的強勢學科，特色學科、重點學科，擁有一些博士點和碩士點，但由于在教學型向教學研究型轉型的過程中過度整合科研資源，導致學科之間的發(fā)展水平也參差不齊。另外，教學研究型大學的科研領域相對研究型大學來說，主要在應用領域和一些理論知識領域，從事知識應用和科技服務工作，或在一些特色領域從事知識創(chuàng)新和基礎研究工作，研究層面相對較窄[2]。

教師隊伍作為高校的第一資源，是學校發(fā)展的靈魂和核心，其建設力度在很大程度上直接決定了高校的辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。根據(jù)教學研究型大學教學與研究并舉的特點，其師資隊伍建設的主體應著力引進和培養(yǎng)在教學與科研方面都取得杰出成績的人才。這些人才應具備一定的教學能力，同時也能研究出較多的科研成果。因此教學研究型大學師資隊伍建設的目的在于能給予教師充分的學術自由和教學空間，通過創(chuàng)造良好發(fā)展環(huán)境，吸引和留住高水平人才，使其真正成為高校教育活動的主體。

二、教學研究型大學師資隊伍存在的問題及原因分析

由于可利用資源等條件限制，教學研究型大學師資隊伍整體水平不高，教育教學水平整體偏低。

（1）師資隊伍數(shù)量不足。師資隊伍數(shù)量不足是教學研究型大學普遍存在的問題。由于教學研究型大學缺乏經(jīng)費投入和學科發(fā)展的優(yōu)勢，對優(yōu)秀人才的吸引力較重點院校差距甚大。由于優(yōu)秀人才引進相對困難，近年來教師隊伍的梯度建設存在明顯的短板，對教學和科研的影響較大，進一步制約了學校的發(fā)展。

（2）師資隊伍結構不合理。首先表現(xiàn)在未形成結構合理的學科人才結構。教師隊伍在不同學科專業(yè)分布不均，在學校優(yōu)勢學科同時擁有多個專業(yè)領軍人才，而某些學科授課教師嚴重缺乏，高級職稱的教師寥寥無幾。其次表現(xiàn)在教師隊伍年齡梯隊不合理，沒有形成合理的師資換代傳承。上述兩個方面造成在大多數(shù)教學研究型大學不同學科的發(fā)展因為師資結構不合理難以協(xié)同進步，嚴重阻礙了多學科協(xié)調(diào)發(fā)展的建設初衷。

（3）師資隊伍教學及科研水平較弱。由于教學研究型大學青年教師所占比重較大，教學經(jīng)驗不足，定期培訓機制不完善，導致教師隊伍的整體教學水平較弱。同時由于缺乏學科專業(yè)領軍人才，導致在學校中難以形成實力雄厚的科研團隊，科研成果的社會影響不高。

（4）師資隊伍實踐和應用能力不足。目前，教學研究型大學絕大多數(shù)的教師是畢業(yè)于非師范類高校的博士，理論知識豐富，但是由于他們從“學校”到“學?！保趯嶋H教學過程中，由于前期缺乏系統(tǒng)的教育學、心理學等專業(yè)知識，缺乏實踐鍛煉經(jīng)驗，導致教學理念固化、教學模式刻板、教學手段單一，難以滿足應用型人才的培養(yǎng)要求。

三、教學研究型大學師資隊伍水平不高的原因分析

（1）重引進輕培養(yǎng)，教師入職后缺乏有效培養(yǎng)措施。目前教學研究型大學師資隊伍建設存在重引進輕培養(yǎng)，教師后期管理缺乏有效辦法的問題。對入職教師進行有效培訓師提升師資隊伍質(zhì)量的關鍵。但很多教學研究型大學疏于對教師后續(xù)的管理，忽視對人才的培養(yǎng)和激勵。學校組織的教師培訓模式單一，課程安排不合理，時間較短以及內(nèi)容冗雜及枯燥等問題，使得教師普遍認為學校培訓、進修流于形式，致使教師對培訓不夠重視[3]。

（2）缺乏有效績效管理體系。很多教學研究型大學在制定學校目標時忽視了與教師個人發(fā)展目標的結合，未做到與教師的深入溝通，導致教師培養(yǎng)的目標的不明確。同時大多數(shù)高校按照傳統(tǒng)的方式進行績效考核，缺乏科學性，也很難調(diào)動教師的積極性，因此科學有效的績效體系有待建立。

（3）學校教學和科研評價體系不完善。目前大多數(shù)教學科研型大學在教學和科研評價體系中對評價目的的認識仍存在一定的偏差，評價標準單一，缺乏多元化和針對性，定性與定量結合不夠科學，造成被考評教師和考評內(nèi)容不能得出較為信服的結論。

（4）高水平的教學和科研團隊缺乏。大部分教學研究型大學教師在教學和科研方面大都單兵作戰(zhàn)，未能與其他教師進行專業(yè)交流，這種成長方式切斷了高校教師從外界獲取專業(yè)信息的渠道。相當一部分教師除了完成自己的任務外，學校的各類活動、學院的學科建設、專業(yè)建設等都很少參與。而建立的教學和科研團隊大都以完成考核任務為主，流于形式，并未形成提升團隊整體實力的決心和行之有效的方案[5]。因此可以看到在很多教學科研型高校中教學和科研團隊數(shù)量多，真正有實力和有成績的團隊少，對教學和科研本身的促進作用有限。

四、教學研究型大學師資隊伍建設的路徑探析

（1）強化高水平教學科研人才的引進和考評機制

針對教學研究型大學高水平人才引進渠道單一的問題，建議以學校學科專業(yè)需求為根本制定科學人才引進策略，建立高水平人才引進的分類管理機制。例如，對于學科領軍型人才，可考慮柔性引進機制，以非固定時間和固定的教學科研成果作為人才的核心評判標準，達到滿足需求的目的;針對新畢業(yè)博士，可考慮固定年限和固定成果的考核，使其在規(guī)定時間內(nèi)教學和科研水平有質(zhì)的提升。同時，在入職教師考評機制方面，不應單方面的將個人某方面能力作為衡量標準，而應建立高校教師綜合水平評價體系，并根據(jù)不同教師的特點動態(tài)的調(diào)整。比如：針對新引進的博士，考慮在初始階段著力評價其科研能力，在進校2-3年后，對其教學能力和培養(yǎng)學生能力再進一步考核。通過多次評價分析，并對不同階段的教師做階段性考核，使高校教師均能在特定階段充分發(fā)揮自身不同的優(yōu)勢，達到提升隊伍水平的目的。

（2）完善師資隊伍的管理體系

首先要明確管理的基本目的，理清激勵和監(jiān)督的關系并統(tǒng)一起來。根據(jù)學校學科專業(yè)的特點確立教師管理的標準，從新時代教育體系建設角度做好謀劃，最大限度貼合新時代教育師資隊伍建設管理要求。其次，明確教師在工作中的基本訴求，保證管理體系不會因不明情況而背離了管理的目的。再次，設立從學校-職能部門-學院-教學系-教師的完整管理鏈條，層次清晰，管理指標合理明確，確保每一個環(huán)節(jié)落實責任人。最后要及時的糾正在管理過程中出現(xiàn)的各種問題，避免因管理強度過高或過低而產(chǎn)生矯枉過正。

（3）建立多元化的教師專業(yè)能力提升平臺

教師的專業(yè)能力需要在職業(yè)生涯的進程中不斷培養(yǎng)和提升，同時不同教師所擅長的領域各有差異，因此需要建立多元化的教師專業(yè)能力提升平臺，實現(xiàn)教學科研能力的進一步培養(yǎng)。教學科研型大學由于資源環(huán)境有限，可考慮利用一切可利用的資源，建立多渠道、多路徑的專業(yè)能力提升平臺，如利用社會信息化教育平臺、網(wǎng)絡培訓資源、傳幫帶式內(nèi)部經(jīng)驗傳授等。通過對教育資源的利用，在強化教師專業(yè)能力的同時，也能從根本上適應新時代高校信息化教育的要求，實現(xiàn)教師自我的提升。

（4）營造教學研究型大學師資發(fā)展的環(huán)境

根據(jù)學校自身的特點制定教師發(fā)展的保障機制，明確教師隊伍的選拔和培養(yǎng)方式，充分利用校內(nèi)和校外資源營造積極教育氛圍，使高校教師能秉承良好教育理念。構建“專業(yè)培養(yǎng)-實踐培養(yǎng)”的師資培養(yǎng)體系，有計劃的選拔有潛力的教師開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓，鼓勵將科研、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)滲透到學生教育過程中，逐步拓寬教育的空間范圍，提升教師的教學科研水平[6]。提升教師福利待遇、保障教師管理制度合理應用，使教師有動力探索教書育人的創(chuàng)新方法，營造積極的教育教學氛圍。

參考文獻

[1] 錢厚斌. 關于教學研究型大學建設的思考[J]. 繼續(xù)教育研究， 2011， （12）： 25-27.

[2] 吳欣陽. “雙一流”建設背景下地方高校師資隊伍建設途徑研究[J]. 黑龍江教師發(fā)展學院學報， 2020， 30（10）： 21-23.

[3] 楊曉蓉， 張貴強. 貴州地方高校師資隊伍建設問題探究[J]. 興義民族師范學院學報， 2020， （10）： 60-63.

[4] 楊杰. 辦學定位視角下的大學教師評價—以教學研究型大學為例[J]. 現(xiàn)代教育管理， 2015， （10）：114-118.

[5] 劉婉華， 田靜. 研究型大學教師隊伍教學激勵機制的創(chuàng)新與實踐[J]. 中國高校師資研究， 2008， （4）：1-6.

[6] 王洋， 尹德志. 高校教師專業(yè)化發(fā)展存在的問題及對策研究[J]. 改革與開放， 2015， （04）：101-102.

基金項目：重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃課題： 教學研究型大學師資隊伍建設的戰(zhàn)略性反思及發(fā)展模式研究（2017-GX-322）

作者簡介：李豪（1982-）， 男， 四川樂山人， 重慶交通大學經(jīng)濟與管理學院教授， 博士， 研究方向：收益管理，交通運輸經(jīng)濟等。

王芳（1973-），女，重慶市人，重慶市南岸區(qū)珊瑚實驗小學高級教師，研究方向：教育學。