劉 昊 陳敏倩 羅 麗

[摘 要] 業(yè)務(wù)園長深入班級中對教師的教育教學(xué)行為進行觀察和指導(dǎo)，是業(yè)務(wù)園長的重要工作內(nèi)容和保障幼兒園教育質(zhì)量的重要手段。教師對業(yè)務(wù)園長進班指導(dǎo)的價值體驗是評價業(yè)務(wù)園長進班指導(dǎo)效果的重要指標(biāo)。本研究采用自編問卷，對北京市106所幼兒園的1956名教師進行調(diào)查，結(jié)果顯示教師對業(yè)務(wù)園長進班指導(dǎo)的主觀感受積極，較為認同其對自身專業(yè)成長的促進作用;業(yè)務(wù)園長在進班指導(dǎo)過程中的交流反饋的啟發(fā)性、持續(xù)性對教師的價值體驗具有顯著影響，交流反饋的具體性和教師教齡之間具有顯著的交互作用;業(yè)務(wù)園長進班指導(dǎo)過程中的心理氛圍、教師接受進班指導(dǎo)的次數(shù)、能否得到提前通知等對教師的價值體驗也有顯著影響。為促進教師對業(yè)務(wù)園長進班指導(dǎo)的價值認同，充分發(fā)揮業(yè)務(wù)園長進班指導(dǎo)對教師專業(yè)發(fā)展的積極作用，業(yè)務(wù)園長不僅要注意提高進班指導(dǎo)的程序安排水平與交流反饋質(zhì)量，而且要重視教師作為“人”的學(xué)習(xí)和發(fā)展規(guī)律，關(guān)注其情緒情感、價值體驗、行為動機等方面的非認知因素，以全面提升教師素養(yǎng)為進班指導(dǎo)的根本目的。

[關(guān)鍵詞] 進班指導(dǎo);教學(xué)督導(dǎo);業(yè)務(wù)管理;價值體驗

一、問題提出

進入到班級的教育現(xiàn)場，觀察教師教育行為，進而發(fā)現(xiàn)和解決問題、總結(jié)和推廣經(jīng)驗，是幼兒園園長的一項重要工作，也是幼兒園實施保教管理、進行自我診斷的重要方式。在我國，不同地區(qū)對此項工作有不同的叫法，如“巡班”“查班”“深班”等，有很多地方的教育行政部門對此提出了明確的要求，例如北京規(guī)定園長深入班級指導(dǎo)工作的時間應(yīng)不少于每周8個小時，主管業(yè)務(wù)的副園長不少于16個小時。

進班指導(dǎo)工作的能力是業(yè)務(wù)管理者專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。我國《幼兒園園長專業(yè)標(biāo)準》指出，要“建立深入班級指導(dǎo)保育教育活動制度，利用日常觀察、觀摩活動等方式，及時了解、評價保育教育狀況并給予建設(shè)性反饋”。在一些發(fā)達國家的校長/園長能力素養(yǎng)要求中，也都包含了這一內(nèi)容。如美國的校長專業(yè)標(biāo)準中提出，業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)“通過督導(dǎo)和評價，對教師的教學(xué)提供行動性的反饋，支持教師知識、技能和實踐能力的提升”。近些年來，隨著我國幼兒園數(shù)量的快速增加，大批年輕的園長開始走上崗位，許多人對于如何更好地開展進班指導(dǎo)存在著困惑。這些困惑既包含策略層面的，比如怎樣制訂計劃、選擇要點、進行記錄、有效提供反饋等，也包括理論和方法論層面的，如進班指導(dǎo)的理論依據(jù)和原則、進班指導(dǎo)在園所保教管理工作中的角色定位以及與其他業(yè)務(wù)工作的關(guān)系等。

在我國幼兒園中，進班指導(dǎo)工作是正園長和副園長的共同職責(zé)。其中，主管業(yè)務(wù)的副園長（業(yè)務(wù)園長）用在此項工作上的時間相對更多，并且相較于其他園長所要查看的后勤管理、安全管理等方面，業(yè)務(wù)園長進班時更多聚焦于保教活動，對于各班保教質(zhì)量有更直接的影響，因此本研究以業(yè)務(wù)園長為研究對象。

所謂進班指導(dǎo)，是幼兒園的管理者進入班級現(xiàn)場，對教師的保育教育行為實施觀察并進行評價，并基于結(jié)果為教師提供反饋和指導(dǎo)，以監(jiān)督和保障保育教育工作質(zhì)量、促進教師專業(yè)水平提升的活動。“進班指導(dǎo)”一詞多見于我國幼兒園管理的各項制度文件中，如《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園園長專業(yè)標(biāo)準》中都有所提及，但它并非一個學(xué)術(shù)用語。在學(xué)術(shù)研究中，最為接近的術(shù)語是“督導(dǎo)”（Inspection）。如古德伊爾和伯納德（Goodyear & Bernard）指出，督導(dǎo)是在同一專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，由有經(jīng)驗的專業(yè)人員向經(jīng)驗不足者提供的一種干預(yù)，雙方之間維持一種評價性的關(guān)系。[1]在學(xué)校教學(xué)管理領(lǐng)域，國內(nèi)外學(xué)者將“督導(dǎo)”與“教學(xué)”組合在一起，聚焦于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者對教師教學(xué)的監(jiān)控和指導(dǎo)，從而構(gòu)成了“教學(xué)督導(dǎo)”一詞（Instructional Supervision）。根據(jù)較為通行的定義，“教學(xué)督導(dǎo)”是“在相互信任的文化氛圍中，由校長、教學(xué)主任、經(jīng)驗豐富的教師或其他教師指導(dǎo)者實施的，旨在為教學(xué)提供支持、指導(dǎo)與改進的活動”。[2]

幾十年來，學(xué)者對教學(xué)督導(dǎo)的研究形成了豐碩的成果，主要集中在對教學(xué)督導(dǎo)的程序模式、方式方法的考察。例如在程序模式方面，研究者提出了諸多教學(xué)督導(dǎo)模式，如臨床督導(dǎo)模式[3]、對等性督導(dǎo)模式、發(fā)展性督導(dǎo)模式[4]、非正式督導(dǎo)模式[5]等。這些模式在程序、方法上各具特點，都是基于不同的假設(shè)，針對不同的情況和需求進行優(yōu)化的結(jié)果。還有一些研究聚焦于更為具體的方式方法問題，如格里克曼（Glickman）等人提出了“傾聽、澄清、激勵、反饋、陳述、解決問題、商談、引導(dǎo)、標(biāo)準化和強化”的行為序列，建議學(xué)校管理者應(yīng)根據(jù)教師的不同發(fā)展水平，采取不同的溝通類型;[6]唐妮（Downey）在借鑒溝通關(guān)系理論的基礎(chǔ)上，提出了“依賴—獨立—反思性合作”互動交談類型，主張采用激勵策略，運用反思性問題與教師進行反思性對話，引發(fā)教師的反思性探究。[7]還有一些研究考察了教學(xué)督導(dǎo)的效用和價值，如它對于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響作用，[8]及其對教師的教學(xué)工作表現(xiàn)的影響作用等。[9][10]

在我國幼兒教育領(lǐng)域，也有一些學(xué)者針對園長的進班指導(dǎo)進行了理論探討，得到了很多有價值的結(jié)論。如馬虹、李峰對進班指導(dǎo)的形式進行了系統(tǒng)的劃分;[11]郭文英、呂曉等人論述了幼兒園管理者在進班指導(dǎo)方面應(yīng)具備的知識能力結(jié)構(gòu)及其實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的有效途徑;[12]李雋提出業(yè)務(wù)管理者應(yīng)基于不同情境、教師發(fā)展的不同階段承擔(dān)不同角色，給予教師不同程度的支持等。[13]

現(xiàn)有對于教學(xué)督導(dǎo)的研究大多是從客觀視角進行的，即考察督導(dǎo)者、被督導(dǎo)者的客觀活動以及教學(xué)督導(dǎo)對于教師行為及學(xué)生學(xué)業(yè)的外在影響作用。但是必須看到，無論是督導(dǎo)者還是被督導(dǎo)者，都是有血有肉有思想的主體。根據(jù)符號互動理論，一個人對情境的主觀解釋會直接影響他的行為。人們通過互動來對自己的周圍環(huán)境和相互間的關(guān)系做出解釋，決定行動的知識正是行動者對情境的具體解釋。[14]換言之，主體的主觀理解、判斷、感受具有不可忽視的重要性。

有一些學(xué)者注意到了教學(xué)督導(dǎo)過程中教師主觀體驗的重要性。例如明楊和馬丁內(nèi)茲（Myung & Martinez）在探討教學(xué)督導(dǎo)的效果時指出：真正決定教師行為的，不是業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)和反饋，而是教師對指導(dǎo)和反饋的體驗和認識。[15]還有一些研究考察了進班指導(dǎo)過程中的心理環(huán)境氛圍、教師對業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)的角色的認同、[16][17][18]校長的工作壓力[19][20]等對進班指導(dǎo)成效的影響作用。姚相全、周東明研究了高校教師對教學(xué)督導(dǎo)的認識和期望，基于這些認識和期望的偏差提出了組織機構(gòu)、督導(dǎo)工作內(nèi)容、督導(dǎo)人員機構(gòu)改革的建議。[21]在幼兒教育領(lǐng)域，我國也有學(xué)者采用問卷法考察了包括進班指導(dǎo)環(huán)節(jié)在內(nèi)的日常溝通過程中，園長與教師之間的互動感受差異，發(fā)現(xiàn)了雙方感受不一致、互動主體傾斜、互動方式單一等問題，繼而提出了拓寬溝通渠道、縮小心理距離等建議。[22]

上述理論和實證研究都充分表明了在教學(xué)督導(dǎo)研究中采納主觀視角的價值。在這些研究中，教師的主觀認知和體驗得到了學(xué)者特別的重視，如明楊（Myung）等人提出，教師對教學(xué)督導(dǎo)工作的感受和評價能夠直接影響其后所采取的行為反應(yīng)。他們指出，當(dāng)教師視督導(dǎo)反饋為一種威脅而非挑戰(zhàn)時，督導(dǎo)就會導(dǎo)致負面影響，所以必須幫助教師做好對督導(dǎo)的心理準備和安全感。還有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師認為校長進行教學(xué)督導(dǎo)不是為了促進自身專業(yè)成長而只是為了監(jiān)督自己時，教學(xué)督導(dǎo)活動與學(xué)生成績之間呈負相關(guān)，反之則會呈正相關(guān)。[23]但是上述研究也存在一些缺陷，第一，教學(xué)督導(dǎo)作為一項專業(yè)性的活動，它對教師心理的影響除了一般意義上的角色認知、情感態(tài)度之外，還應(yīng)包括教師對其專業(yè)發(fā)展價值的認識，在此方面已有研究的關(guān)注不足。第二，已有研究缺乏對教師主觀體驗影響因素的綜合性的實證考察。

基于上述分析，本研究將研究問題確定為：幼兒園教師對所接受的教學(xué)督導(dǎo)的價值體驗如何？有哪些因素會對此造成影響？

對教師價值體驗的影響因素，可以借用生態(tài)學(xué)的視角來做系統(tǒng)分析。這一系統(tǒng)包含微觀、中觀、宏觀層面。第一，微觀層面主要指在班級觀察和指導(dǎo)過程中，業(yè)務(wù)園長與教師之間的直接互動，包括業(yè)務(wù)園長的觀察，以及對教師的交流、反饋、指導(dǎo)。很多研究者曾指出業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)在教學(xué)督導(dǎo)過程中的反饋交流是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，反饋交流的質(zhì)量會直接影響教師接受信息、聽取建議的態(tài)度傾向和改進行為。[24]微觀層面的另一個重要因素是心理情感氛圍，尤其是教師在接受指導(dǎo)的過程中，是否能感受到開放、尊重的態(tài)度。[25]第二，中觀層面主要包括兩個方面。一個方面是進班指導(dǎo)工作的制度和計劃，包括幼兒園對進班指導(dǎo)工作的規(guī)定，如時間要求、環(huán)節(jié)和內(nèi)容、結(jié)果記錄和運用方式等。另一個方面是有關(guān)進班指導(dǎo)的程序性安排，如流程、人員組織，以及是否采取一定模式等。第三，宏觀層面主要指的是對進班指導(dǎo)工作產(chǎn)生間接影響的外部因素，其中最為關(guān)鍵的是教育管理制度中有關(guān)幼兒園保教工作的各項規(guī)范、制度及管理體系，如上級部門對進班指導(dǎo)工作的具體規(guī)定（時間、頻率、記錄方式等）。

本研究將聚焦于微觀和中觀兩個層面，重點考察如下幾方面因素對教師價值體驗的影響作用：（1）進班指導(dǎo)過程中業(yè)務(wù)園長與教師的交流反饋質(zhì)量;（2）進班指導(dǎo)過程中教師所感受的心理氛圍;（3）進班指導(dǎo)的頻率、時間等程序性安排。

二、研究方法

（一）研究方法與樣本

本研究采用問卷調(diào)查法，以整群抽樣的方式，從北京市的6個區(qū)中選取幼兒園教師為研究對象。這6個區(qū)包括2個中心城區(qū)、2個近郊區(qū)和2個遠郊區(qū)。首先從各區(qū)共選取了106所幼兒園，之后從每所幼兒園選擇6～20名教師，共1965人。具體信息見下表所示：

所選取的業(yè)務(wù)園長教齡在3至38年之間，平均19.35年，標(biāo)準差為7.56年。任職年限為1至26年，平均6.38年，標(biāo)準差為5.05年。教師教齡在1至34年，平均7.55年，標(biāo)準差為6.99年。

（二）研究工具

1. 維度與內(nèi)容。

（1）自變量

如前文所述，本研究聚焦于影響進班指導(dǎo)工作成效的微觀和中觀因素，包括如下幾個方面。

第一，業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)與教師交流和反饋的質(zhì)量。一些關(guān)于教學(xué)督導(dǎo)和學(xué)校自評的研究對教學(xué)督導(dǎo)中的交流和反饋提出了一些原則性建議。通過梳理可以將其總結(jié)為三個主要的方面。一是啟發(fā)性，即指導(dǎo)者是否能夠激發(fā)教師的自主思考、自主反思。支持教師的專業(yè)反思和發(fā)展，是進班指導(dǎo)工作的重要任務(wù)之一。[26]有很多學(xué)者都指出，業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)在交流過程中必須激發(fā)教師的主動思考和建構(gòu)，[27]增強教師自身解決問題的能力。[28][29]二是持續(xù)性，即指導(dǎo)者是否能以動態(tài)的眼光去考察所發(fā)現(xiàn)的問題，以常規(guī)、持續(xù)的方式開展，而不是基于一時一地的信息武斷地下結(jié)論，并且給予教師一定的時間空間來逐步、持續(xù)地解決問題。[30][31]三是具體性，即交流和反饋要圍繞教師實際遇到的具體問題進行交流，而非泛泛而談，且應(yīng)具有操作性。[32]

第二，進班指導(dǎo)過程中的心理氛圍。心理氛圍是指教師在接受指導(dǎo)的過程中感受到的心理氣氛，包括正反兩個方面，正的方面是尊重與鼓勵。這里所言的不僅是對教師人格的尊重，還包括對教師作為專業(yè)人員的知識、技能和視角的信任和尊重，具體而言就是能否保持與教師的合作、開放性對話，尊重和聽取教師的看法，從正面的角度看待教師的不同見解。[33][34][35][36]反的方面是心理壓力，即是否能使教師以放松的心態(tài)迎接指導(dǎo)，將其視為對自身有益的支持，而不將其視為一種“威脅”。[37]

第三，進班指導(dǎo)的程序性安排。基于對已有研究的梳理，本研究選擇四個方面加以考察：一是教師在本學(xué)期接受進班指導(dǎo)的頻率;二是教師接受進班指導(dǎo)平均持續(xù)的時間;三是教師在進班指導(dǎo)前是否得到通知;四是業(yè)務(wù)園長在進班之后反饋的形式。

（2）因變量

本研究的因變量是教師對所接受的進班指導(dǎo)的價值體驗。為便于考察，將其操作化為兩個方面：第一，接受度，即教師是否感到業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)和反饋容易接受，未來是否期待繼續(xù)接受指導(dǎo);第二，價值認同度，即教師在多大程度上認為進班指導(dǎo)能夠支持自身的專業(yè)水平提升。

2. 問卷結(jié)構(gòu)及信度。

本研究根據(jù)前文所述的變量自編問卷，其中對于交流反饋質(zhì)量、心理氛圍、主觀成效均使用李克特五點量表的方式呈現(xiàn)，根據(jù)教師實際填答的分數(shù)來確定其水平。針對每一個方面，均以3～5個題目加以考察。首先進行預(yù)調(diào)查，邀請一些幼兒園教師填寫問卷，并針對各題目表述的清晰度、明確度提出意見，之后根據(jù)意見加以修改。最終問卷包含22個五點量表形式的題目，以及針對進班指導(dǎo)工作客觀現(xiàn)狀的若干個單向選擇題。

通過計算克隆巴赫系數(shù)發(fā)現(xiàn)，有關(guān)交流和反饋質(zhì)量的三個項目信度極好，有關(guān)心理氛圍的兩個項目和表示進班成效的項目也表現(xiàn)出較好的信度。具體見下表所示：

三、研究結(jié)果

（一）進班指導(dǎo)工作的客觀現(xiàn)狀

1. 接受進班指導(dǎo)的頻次和持續(xù)時間。

在本研究的樣本教師中，一學(xué)期里接受進班指導(dǎo)的頻率平均為8.2次，標(biāo)準差為8.3，呈現(xiàn)出較大的不均衡現(xiàn)象。方差分析的結(jié)果顯示，進班指導(dǎo)的頻率與園所性質(zhì)、所處地區(qū)均不存在顯著關(guān)系，但是在不同級類的園所，業(yè)務(wù)園長進班指導(dǎo)的頻率存在顯著差異（F=5.29，P<0.001），事后檢驗結(jié)果表明：在一級一類幼兒園中，業(yè)務(wù)園長進班指導(dǎo)的頻率顯著高于級別較低的幼兒園，無級類幼兒園顯著低于級別較高的幼兒園。與接受進班指導(dǎo)的頻次存在顯著關(guān)系的還有教師的教齡，本研究將教師教齡以3年、10年、20年為界分為四個組，進行方差分析后發(fā)現(xiàn)，教齡在3年以下的教師接受進班指導(dǎo)的次數(shù)，顯著少于4～10年和11～20年教齡的教師（F=3.72，P<0.05）。接受進班指導(dǎo)的頻次與教師的學(xué)歷不存在顯著相關(guān)。

業(yè)務(wù)園長每次進班指導(dǎo)的持續(xù)時間大多數(shù)（78.3%）都在1小時以下，其中半小時到1小時之間的占55.2%。每次持續(xù)時間在2小時以上的僅占9.2%。

2. 進班指導(dǎo)的程序安排。

有接近一半（46.6%）的教師在接受進班指導(dǎo)前不會得到提前通知。在得到通知時，提前通知的時間在一天、一周、一周以上的分別占31.2%、52.2%和16.6%。

所有教師在接受指導(dǎo)時都會得到業(yè)務(wù)園長的即時反饋，有80.9%的教師還會在進班指導(dǎo)結(jié)束后得到跟進式的事后反饋，這些事后反饋大多以個別的方式進行（62.4%），少數(shù)以集體反饋的方式進行;大多數(shù)在進班指導(dǎo)的當(dāng)天進行（72.7%），或在當(dāng)周之內(nèi)進行（30.1%）。

（二）教師的價值體驗及其影響因素

1. 教師的價值體驗。

總體而言，教師對業(yè)務(wù)園長的進班指導(dǎo)的主觀體驗是積極的，他們大多數(shù)都認同這種指導(dǎo)對自身專業(yè)成長的幫助，愿意接受并期待未來得到更多的進班指導(dǎo)。具體見下表所示：

2. 教師價值體驗的影響因素。

由于教師個體分別來自不同的幼兒園，本研究數(shù)據(jù)具有多層嵌套結(jié)構(gòu)，因此采用多層統(tǒng)計分析模型（Multilevel model）進行回歸分析。

（1）零模型分析

在零模型中，教師和幼兒園兩個層面均不放入任何自變量，參數(shù)估計結(jié)果見表4。P值小于0.001，方差顯著不為零，因此拒絕零假設(shè)。計算組內(nèi)相關(guān)系數(shù)ICC（Intraclass correlation coefficient， ICC）為0.102，意味著教師價值體驗的得分的總差異的10.2%來自不同的幼兒園，因此適合建立多層統(tǒng)計分析模型。

（2）完整模型分析

本研究的多層統(tǒng)計分析模型為兩個水平，教師為第一水平，幼兒園為第二水平。在完整模型分析中，教師層面的變量包括教師的基本信息（如職務(wù)、職稱、教齡、學(xué)歷）、交流和反饋的質(zhì)量、心理氛圍、進班指導(dǎo)的實際安排。幼兒園層面的變量涉及幼兒園的基本信息（如級類、位置、辦園性質(zhì)）和業(yè)務(wù)園長的基本信息（如學(xué)歷、教齡、任職年限）。參數(shù)估計結(jié)果見下表。

由上表可知：在控制完整模型中其他預(yù)測變量的情況下，對教師的價值體驗的影響因素可以總結(jié)為如下的結(jié)果。

（1）大多數(shù)人口學(xué)變量、幼兒園性質(zhì)類變量，對教師的價值體驗沒有顯著影響。尤其是在園長特征、教師特征上，未發(fā)現(xiàn)其顯著影響作用，換言之，不存在“主體效應(yīng)”或“客體效應(yīng)”。此方面僅有的發(fā)現(xiàn)是園所的性質(zhì)（P<0.05），來自公辦性質(zhì)幼兒園的教師在價值體驗上的得分要顯著高于來自教委舉辦的幼兒園的教師。

（2）在交流和反饋的質(zhì)量方面，啟發(fā)性（P<0.001）、持續(xù)性（P<0.001）得到了印證，而具體性未得到印證。具體而言，交流和反饋質(zhì)量的“啟發(fā)性”每增加1分，教師的價值體驗得分將增加0.161分;“持續(xù)性”每增加1分，教師的價值體驗得分將增加0.204分。對于“具體性”，研究者進一步考察了它和教師教齡的交互作用，將交流和反饋的啟發(fā)性、持續(xù)性、具體性、具體性 × 教齡、尊重與鼓勵、心理壓力這些微觀層面因素納入線性回歸模型中，發(fā)現(xiàn)在控制了其他因素的條件下，交流和反饋質(zhì)量的具體性和教師教齡之間具有顯著的交互影響作用。如下表所示：

（3）在心理氛圍中，無論是正面的尊重與鼓勵（P<0.001），還是負面的心理壓力（P<0.001），都被證明能夠顯著影響教師對進班指導(dǎo)的價值體驗。具體而言，教師感受到的尊重與鼓勵每增加1分，教師的價值體驗得分將增加0.303分;“心理壓力”每增加1分，教師的價值體驗得分將下降0.049分。

（4）進班指導(dǎo)的程序性安排方面，在如下兩個方面存在顯著影響：第一，教師本學(xué)期接受的進班指導(dǎo)次數(shù)（P<0.001），每增加一次，教師的價值體驗得分將增加0.015分;第二，得到提前通知的教師，對于進班指導(dǎo)成效的感受得分顯著高于沒有得到提前通知的教師（P<0.05）。

四、討論

（一）進班指導(dǎo)的交流和反饋質(zhì)量至關(guān)重要

本研究發(fā)現(xiàn)，交流和反饋的質(zhì)量是影響教師對進班指導(dǎo)的價值體驗的最重要因素，這與事先假設(shè)是相符合的。就其本質(zhì)而言，進班指導(dǎo)是業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)和教師之間傳遞信息和共同生成知識的過程，這一過程需要以語言符號為中介進行。交流和反饋是這一過程的核心，因此必須重視提升它的質(zhì)量。本研究根據(jù)前期的文獻，提出了三個方面的預(yù)設(shè)，即交流和反饋的啟發(fā)性、持續(xù)性、具體性。其中，前兩者得到了研究結(jié)果的印證，而具體性雖然沒有直接的影響作用，但它和教師教齡之間的交互關(guān)系具有顯著的影響。

第一，啟發(fā)性，即激發(fā)教師的自我反思和問題解決。很多研究都將進班指導(dǎo)與教師專業(yè)發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)起來。例如唐妮（Downey）[38]、英格（Ing）[39]和拉厄、舍茨、霍爾特、楊（Rage， Scherz， Holt & Young）等人[40]的研究都強調(diào)，進班指導(dǎo)實際是業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)為教師提供教練（coaching）的過程，在這個過程中就離不開教師的自我反思、自我發(fā)展。因此在進班指導(dǎo)的過程中，業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)要做的不僅是告訴教師如何做，更應(yīng)當(dāng)把操作性的技能上升到理性層面，促使教師跳出具體問題，反思其背后的原則和道理，最終提高自我反思和解決問題的能力。

希望本研究對進班指導(dǎo)的初步探索能夠起到拋磚引玉之效，引發(fā)更多的理論和實證研究，幫助我們獲取更多認識，促使我國幼兒園保教管理工作在理性自覺的道路上不斷提升水平。

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Abstract： Instructional supervision has been considered essential by many researchers in maintaining educational qualities. The aim of this study is to examine teachers sense of value of preschool principals instructional supervision at class. 1956 teachers from 106 preschools in Beijing participated in the study. The results show that most teachers hold a positive attitude towards principals supervision. Teachers sense of value is significantly affected by the extent of inspiration and continuity of principals feedbacks， while the specificity and teachers experience have an interactive impact. Other significant factors include the psychological atmosphere， the number of supervision received by the teachers， and whether the teachers receive prior note. It can be concluded that the qualities of communication and feedback from and the process arrangement of instructional supervision are vital， while principals should pay attention to teachers non-cognitive factors when designing and practicing instructional supervision.

Key words： instructional supervision at class， educational supervision， professional management， sense of value