汪 寧

湘潭大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，湖南 湘潭 411100

一、引言

在大部分高校，無論是英語專業(yè)生還是非專業(yè)生，二外英語始終是必修科目，因其廣泛性，英語甚至成為了學(xué)習(xí)三語，甚至四語的中介橋梁。教師們?yōu)榱耸褂⒄Z課堂更氛圍化，嘗試了諸多新穎的教學(xué)技巧，效果均顯著。詞匯作為語言交際能力的基礎(chǔ)，為了提高學(xué)生的詞匯產(chǎn)出性和接受性能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的聽說讀寫技能，詞塊教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。即便如此，詞匯的記憶和使用也一直是英語學(xué)習(xí)者面臨的重大難題，近幾年來，諸多專家學(xué)者做出思考，認(rèn)為詞匯的產(chǎn)出性和接受性能力的欠缺是關(guān)鍵，本文結(jié)合之前的研究，簡(jiǎn)單探討詞塊的應(yīng)用和對(duì)兩種詞匯能力的影響，望引起教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)出性和接受性詞匯能力的重視。

二、概念介紹

（一）詞塊理論簡(jiǎn)介

1976年Becker首次提出了“預(yù)制語塊（prefabricated chunks）”這個(gè)概念。他認(rèn)為語言輸入和輸出的最小單位并不是單個(gè)存在的詞，而是那些塊狀形詞匯，他們的結(jié)構(gòu)是模式化、固定化和半固定化的。對(duì)于語塊這個(gè)名稱，學(xué)術(shù)界一直沒有明確的定義，語塊又稱詞塊（Lexical chunks）、多詞單位（multi-word unit）、詞簇（word cluster）等，不同的學(xué)者使用了不同的術(shù)語來描述概念[7]（Wray，2002）。Wary基于語塊的模式化、固定性和易提取性等特征，認(rèn)為語塊是以整體的或者多詞的形式存在的，使用者可根據(jù)需要直接提取，無需進(jìn)行大腦復(fù)雜的編碼和深度加工。基于詞塊理論，研究者們也多在于探索如何將詞塊理論融入到各種教學(xué)和學(xué)習(xí)中，以此提高外語水平。

（二）產(chǎn)出性和接受性詞匯簡(jiǎn)介

詞匯是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，也是語言教學(xué)的重要組成部分。在詞匯教學(xué)中，教師總是只關(guān)注學(xué)生的詞匯量，忽略詞匯習(xí)得能力和詞匯本身特征，導(dǎo)致詞匯教學(xué)上存在一定的問題。研究中，經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯分類是消極詞匯與積極詞匯、認(rèn)知詞匯與應(yīng)用詞匯等，[6]Nation（1990）綜合詞匯本身特征和使用者特征，指出兩個(gè)新分類，接受性詞匯（receptive vocabulary，RV）與產(chǎn)出性詞匯（productive vocabulary，PV），RV是從語言輸入和理解的角度思考詞匯知識(shí)，以“廣”為主，是指學(xué)習(xí)者在使用中能夠理解的詞匯，多用于閱讀或聽力語篇中；PV是從語言輸出和運(yùn)用的角度考察詞匯知識(shí)，以“深”為主，指學(xué)習(xí)者能夠靈活運(yùn)用，并且多用于口頭表達(dá)和書面表達(dá)中。[3]胡文飛等（2007）認(rèn)為RV指那些較少在口頭和書面中用到的，但在語篇和聽力材料中經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯；而PV指那些在口頭或?qū)懽髦卸啻伪皇褂玫脑~匯。總而言之，RV和PV的主要區(qū)別在于，RV是指能理解和熟悉其意義，但不一定能靈活運(yùn)用，PV是指能合適準(zhǔn)確地運(yùn)用。同時(shí)兩種詞匯之間存在一定的相關(guān)關(guān)系，[4]董燕萍（2003）發(fā)現(xiàn)，不同水平的學(xué)習(xí)者的兩種詞匯的運(yùn)用能力不一，在某些階段，兩種詞匯不能同步發(fā)展，學(xué)習(xí)者的RV的數(shù)量總是多于PV。同時(shí)，PV和RV之間能夠進(jìn)行互相轉(zhuǎn)化，部分的RV經(jīng)過一定的理解和使用后能夠內(nèi)化成PV，但是長(zhǎng)時(shí)間的逃避和放置未使用等消極遷移，產(chǎn)出性詞匯會(huì)重新變回接受性詞匯。

三、詞塊教學(xué)對(duì)產(chǎn)出性和接受性詞匯能力的作用

詞塊與詞匯的關(guān)系緊密，詞塊教學(xué)法能促進(jìn)學(xué)生詞匯增長(zhǎng)，專家們從多角度證實(shí)：課堂教學(xué)中，詞塊教學(xué)比單個(gè)詞的教學(xué)方式更為有效。僅從學(xué)習(xí)者心理考慮，Miller（1956）認(rèn)為當(dāng)記憶單個(gè)詞時(shí)，短時(shí)和工作記憶發(fā)揮作用，儲(chǔ)存時(shí)間較短。記憶組塊時(shí)，不僅會(huì)觸及純單詞的記憶，還會(huì)引發(fā)大腦對(duì)語法結(jié)構(gòu)和語境等思考，加工過程較復(fù)雜，達(dá)到長(zhǎng)期保存效果。同時(shí)，詞塊教學(xué)對(duì)于兩種能力的發(fā)展也至關(guān)重要。

（一）詞塊教學(xué)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步掌握詞匯的“廣”和“深”

詞匯的“廣”即廣度（breadth），即詞匯量。詞匯的“深”即詞匯的深度（depth），單詞被掌握的程度。詞匯量主要是指接受性詞匯，被掌握的詞匯指產(chǎn)出性詞匯，能被靈活運(yùn)用的詞匯。詞塊教學(xué)不僅可增加學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的數(shù)量也可讓學(xué)習(xí)者在加工記憶時(shí)引發(fā)思考，加強(qiáng)保存效果。例如：當(dāng)記憶詞組 indignant with“憤慨”時(shí)，學(xué)生首先是對(duì)整體的記憶，附帶會(huì)學(xué)習(xí)indignant，with等單獨(dú)存在的含義，當(dāng)達(dá)到深度加工后期時(shí)，學(xué)生會(huì)就詞組特征分析語境等情況，從而加深對(duì)詞組的印象，達(dá)到長(zhǎng)時(shí)和長(zhǎng)效保存的目的，促進(jìn)詞匯之間的相互轉(zhuǎn)化。

（二）詞塊教學(xué)優(yōu)化學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)策略

關(guān)于詞匯學(xué)習(xí)策略，中小學(xué)生的語言輸入和輸出能力較弱，相應(yīng)的兩種詞匯能力和學(xué)習(xí)能力達(dá)不到高校學(xué)生水平，無法自由將RV轉(zhuǎn)化成PV。單詞表策略、上下文策略和語義場(chǎng)策略等傳統(tǒng)策略是學(xué)生最常用的策略，第一種最常見，也耗時(shí)最久，遺忘速度較快，適合短時(shí)記憶的詞匯學(xué)習(xí)策略。對(duì)于詞匯量不夠的中小學(xué)生，上下文記憶會(huì)增加學(xué)習(xí)任務(wù)，增加學(xué)業(yè)壓力，效果不明顯?，F(xiàn)在較多APP軟件通過語段和語義解釋來加深學(xué)生對(duì)單詞的理解和記憶，一定程度上促進(jìn)了上下文記憶效果，總之較優(yōu)于單詞表記憶。Hague和Maehalias（1997）認(rèn)為語義場(chǎng)策略有利于長(zhǎng)時(shí)記憶，但是語義場(chǎng)策略適合高校專業(yè)學(xué)生，要求學(xué)習(xí)者有較強(qiáng)的語言學(xué)習(xí)能力，適用范圍有限。較之于傳統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)策略，詞塊適用人群廣，儲(chǔ)存時(shí)間較長(zhǎng)，效果更加明顯，可以直接促進(jìn)學(xué)生更好地掌握詞匯形式和意義，達(dá)到運(yùn)用自如的狀態(tài)，以至于達(dá)到二語學(xué)習(xí)的要求。

（三）詞塊教學(xué)提高學(xué)生的詞匯應(yīng)用能力

詞匯應(yīng)用是語言輸出的重要部分，組合呈現(xiàn)的是意義和形式的合理搭配，使用時(shí)省時(shí)、方便。聽力訓(xùn)練時(shí)，只需聽取關(guān)鍵詞，學(xué)習(xí)者便可提取相關(guān)的整個(gè)詞組或者語段，且準(zhǔn)確度高；口語訓(xùn)練中，表達(dá)言語之意時(shí)，需要及時(shí)提取所需語塊，以此增加表達(dá)的流利度；閱讀時(shí)，不論是Skimming Reading還是Scanning Reading都認(rèn)為詞塊理解能加速掌握文章大意，理解作者意圖；寫作時(shí)，詞塊能夠靈活表達(dá)意義，增加流利度，[5]宋德生（2002）提出詞塊教學(xué)可加強(qiáng)詞匯的輸出，增加詞匯的廣度和深度，以組塊形式加工的信息也便于日后快速地提取使用。

四、英語教學(xué)中詞塊教學(xué)策略的應(yīng)用和建議——聽說讀寫

近十年，詞塊教學(xué)的重心從原來的閱讀和寫作課堂上逐漸向聽力和口語課堂轉(zhuǎn)移，詞塊理論的研究地位毋庸置疑。聽說讀寫是英語學(xué)習(xí)的基本技能，詞匯是語言單位和信息的載體，詞塊即是單位和信息的組合，可以實(shí)現(xiàn)意義和形式的結(jié)合。詞塊的輔助教學(xué)提高了學(xué)生的語言處理和生成能力，同時(shí)也強(qiáng)化了教師語言輸入的效果。

（一）聽力能力中的詞塊教學(xué)

聽是語言輸入的重要環(huán)節(jié)，聽力考驗(yàn)的是詞匯的轉(zhuǎn)化和理解，聽力理解中大多數(shù)是接受性詞匯，學(xué)生是否能及時(shí)將RV轉(zhuǎn)化PV，需要教師在進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)，教導(dǎo)學(xué)生識(shí)別、分類、獲取、轉(zhuǎn)化，比如：當(dāng)教師教授“By+車”結(jié)構(gòu)，無需過多進(jìn)行結(jié)構(gòu)和詞性的搭配講解，對(duì)小中學(xué)生而言，過多的解釋容易混淆他們已掌握的知識(shí)，當(dāng)學(xué)生內(nèi)化后，聽到By關(guān)鍵詞，通過語境，能直接從知識(shí)庫(kù)中提取整個(gè)可能的目標(biāo)詞組。教師要首先幫助學(xué)生將詞與詞之間建立聯(lián)系，形成一種固定或半固定的短語搭配。

（二）口語能力中的詞塊教學(xué)

交流實(shí)踐作為語言學(xué)習(xí)的目的。不管是書面表達(dá)還是口頭表達(dá)，所說的話語多為多詞結(jié)構(gòu)，語塊的出現(xiàn)頻率同時(shí)也決定了語言的流利程度。[1]（戚焱，徐翠芹2015）研究詞塊對(duì)大學(xué)生二語口語流利性的影響時(shí)證明：詞塊使用頻度越高，交流更順暢，意思更明確。在口語教學(xué)中，教師應(yīng)該幫助學(xué)生正確選擇和運(yùn)用詞塊結(jié)構(gòu)，樹立詞塊框架，注意學(xué)生產(chǎn)出性詞匯的輸出能力，多促進(jìn)RV轉(zhuǎn)化為PV，語塊使用次數(shù)越多，個(gè)數(shù)越多，越有利[2]（原萍，郭粉絨2010）。

（三）閱讀能力中的詞塊教學(xué)

閱讀是語言輸入和輸出的途徑，無論是略讀還是細(xì)讀，自上而下還是自下而上的閱讀方式，在英語閱讀中，最根本的是詞匯的理解。詞塊的掌握往往能幫助學(xué)生更好的獲取文章大意，提取所需的核心內(nèi)容，當(dāng)詞匯進(jìn)行組合時(shí)，可加快理解的速度，節(jié)約閱讀時(shí)間。教師在閱讀教學(xué)時(shí)，注意加深學(xué)生對(duì)詞塊理解的深度，使學(xué)生克服單個(gè)詞匯對(duì)整體的負(fù)遷移影響。

（四）寫作能力中的詞塊教學(xué)

語言的學(xué)習(xí)在于運(yùn)用，寫作是語言輸出的體現(xiàn)，文章的質(zhì)量足以體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力。Lewis 在1993年提出篇章語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法。文章是詞匯和結(jié)構(gòu)的組合，缺一不可，思考的過程即是接受性詞匯能力向產(chǎn)出性詞匯能力轉(zhuǎn)化的過程，詞塊的整體提取可減少學(xué)生思考的時(shí)間，多使用generally speaking，in short，no sooner than等詞組有利于準(zhǔn)確把握段落間的過渡和聯(lián)結(jié)。在寫作教學(xué)過程中，增加詞塊的整體理解和使用，也可減輕學(xué)生寫作的壓力，提高學(xué)生寫作的地道性和邏輯性。

五、總結(jié)

詞塊教學(xué)已經(jīng)被應(yīng)用到各種教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)結(jié)果均效果顯著，對(duì)外語教學(xué)和實(shí)踐有重大意義，不僅有助于學(xué)生對(duì)詞匯的理解和應(yīng)用，而且有助于教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)出性和接受性能力的培養(yǎng)和加強(qiáng)。因此，教師要革新教學(xué)理念，轉(zhuǎn)換教學(xué)方式，提高教學(xué)能力，將傳統(tǒng)教學(xué)方式與新方式結(jié)合，與時(shí)俱進(jìn)。學(xué)習(xí)者也應(yīng)多嘗試新穎的學(xué)習(xí)方式，勤思考，多運(yùn)用，提高語言應(yīng)用能力。