李海峰 王煒 高秀敏

[摘? ?要] 創(chuàng)客教育旨在培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，但是知識(shí)培訓(xùn)、競(jìng)賽評(píng)比和任務(wù)堆砌的教育形式阻礙了這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，為此將運(yùn)用具有創(chuàng)新能力培養(yǎng)的設(shè)計(jì)思維實(shí)現(xiàn)創(chuàng)客教育目標(biāo)。通過(guò)分析國(guó)際主流的設(shè)計(jì)思維模式，提出了由設(shè)計(jì)思維過(guò)程、教師指導(dǎo)活動(dòng)和學(xué)生設(shè)計(jì)活動(dòng)三個(gè)系統(tǒng)構(gòu)成的基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式。實(shí)驗(yàn)以一所小學(xué)的創(chuàng)客社團(tuán)為研究對(duì)象，采用單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。結(jié)果表明，基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式能夠顯著地提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維、解決問(wèn)題能力、批判性思維和知識(shí)創(chuàng)造效能感，但是對(duì)群體自我效能、合作學(xué)習(xí)傾向以及個(gè)人自我效能感的影響不顯著。為提高創(chuàng)客教育效果，教師需要開發(fā)創(chuàng)意啟示工具，培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)，合理安排教學(xué)事件以及構(gòu)建適切的創(chuàng)意設(shè)計(jì)環(huán)境。

[關(guān)鍵詞] 設(shè)計(jì)思維;創(chuàng)客教育;創(chuàng)新能力;高階思維;學(xué)習(xí)模式

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 李海峰（1978—），男，河北唐山人。副教授，博士，主要從事計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計(jì)研究。E-mail：tangshanlhf@163.com。

一、創(chuàng)客教育的現(xiàn)實(shí)困境與破解之路

創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)引發(fā)了信息技術(shù)支持下的“基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)”的新學(xué)習(xí)形式[1]，利用線上和線下互動(dòng)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造過(guò)程協(xié)作和作品分享[2]。教育與創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的相遇為培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力、創(chuàng)新能力以及協(xié)作學(xué)習(xí)能力等提供了重要途徑。杜威的“做中學(xué)”成了創(chuàng)客教育的重要理論基礎(chǔ)，關(guān)注創(chuàng)新想法的生成過(guò)程、物化過(guò)程和應(yīng)用過(guò)程，學(xué)習(xí)者在做的過(guò)程中理解知識(shí)和解決復(fù)雜問(wèn)題。開源硬件是開展“基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)”的重要技術(shù)基礎(chǔ)，通過(guò)開源硬件實(shí)現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)[3]。線上和線下創(chuàng)客空間的融合促進(jìn)了互動(dòng)交流和知識(shí)分享，形成了設(shè)計(jì)型學(xué)習(xí)模式、創(chuàng)客教育生態(tài)系統(tǒng)、基于項(xiàng)目的創(chuàng)客教育等多種創(chuàng)客教育模式或者學(xué)習(xí)策略。

然而，軟硬件技能培訓(xùn)、創(chuàng)客知識(shí)競(jìng)賽、創(chuàng)客能力等級(jí)考試等成了創(chuàng)客教育的異化現(xiàn)象，教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的目標(biāo)偏離使得學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)難以保障，甚至被稱為“新瓶裝舊酒”的傳統(tǒng)教育模式再現(xiàn)[4]。創(chuàng)客教育的目的在于構(gòu)建教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的教與學(xué)模式，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)在真實(shí)情境下的自然發(fā)生[5]。王同聚[4]在反思“創(chuàng)客教育何以推動(dòng)教育變革與創(chuàng)新”的基礎(chǔ)上，從人的不完備性及其超越視角提出了科學(xué)重構(gòu)教育理論與眾創(chuàng)文化基因培植的基本構(gòu)想。令人慶幸的是，設(shè)計(jì)思維為解決創(chuàng)客教育實(shí)踐問(wèn)題提供了一種可能方法[6]，設(shè)計(jì)思維就是創(chuàng)造力培養(yǎng)的流程，為人們提供了一種對(duì)創(chuàng)造性工作進(jìn)行思考的方式[7]。因此，本研究將探討設(shè)計(jì)思維與創(chuàng)客教育相結(jié)合以促進(jìn)學(xué)生高階思維能力發(fā)展的基本模式和策略。

二、設(shè)計(jì)思維的基本內(nèi)涵與特征

（一）設(shè)計(jì)思維的基本內(nèi)涵

1. 設(shè)計(jì)思維流程說(shuō)

設(shè)計(jì)思維流程說(shuō)認(rèn)為，設(shè)計(jì)思維并非是一門課程、一個(gè)主旨或者一個(gè)課題，而是一種解決復(fù)雜問(wèn)題的方法。流程說(shuō)是對(duì)“結(jié)構(gòu)限制了創(chuàng)造性工作”的突破和發(fā)展，通過(guò)一個(gè)具體的流程和實(shí)踐框架幫助教師進(jìn)行創(chuàng)意教學(xué)和學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)[7]。

2. 設(shè)計(jì)思維能力說(shuō)

設(shè)計(jì)思維能力說(shuō)是對(duì)設(shè)計(jì)思維能夠促進(jìn)人們對(duì)那些不明確的、刁難性問(wèn)題的創(chuàng)新性解決能力的表達(dá)[8]，需要將多種思維方式、多維度思維和形態(tài)因素等結(jié)合設(shè)計(jì)解決問(wèn)題[9]。設(shè)計(jì)思維是一種針對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的解決能力，是一種智慧生成能力，更是一種直接指向知識(shí)創(chuàng)造的能力[10]。

3. 設(shè)計(jì)思維方法說(shuō)

設(shè)計(jì)思維方法說(shuō)是將設(shè)計(jì)思維視作一個(gè)以人為中心的創(chuàng)新方法，以“設(shè)計(jì)師的工具包”作為創(chuàng)新的支持工具和靈感來(lái)源，整合人們的需求、技術(shù)的可能性以及成功的必要條件[11]。IDEO公司為教育者推出了設(shè)計(jì)思維工具包和設(shè)計(jì)者工作手冊(cè)，包含了具有設(shè)計(jì)師工作簿特征的詳細(xì)設(shè)計(jì)過(guò)程與方法[12]。設(shè)計(jì)思維是解決非良構(gòu)問(wèn)題的方法，目的是應(yīng)用前瞻性方法對(duì)解決方案進(jìn)行迭代設(shè)計(jì)和驗(yàn)證，把用戶置于核心位置[13]。

4. 設(shè)計(jì)思維活動(dòng)說(shuō)

設(shè)計(jì)思維是解決復(fù)雜問(wèn)題的認(rèn)知活動(dòng)，以達(dá)成一種最佳的解決方案或者產(chǎn)品[14]。“有想法，更要有行動(dòng)”是設(shè)計(jì)思維的重要主張，人們依據(jù)特定設(shè)計(jì)思維模式開展問(wèn)題解決活動(dòng)和創(chuàng)新活動(dòng)[15]。設(shè)計(jì)思維是用行動(dòng)思考的創(chuàng)新活動(dòng)，設(shè)計(jì)者必須走向研究現(xiàn)場(chǎng)，以同理心的心態(tài)觀察用戶的實(shí)際需求。綜合和創(chuàng)意階段需要集體探究問(wèn)題解決的多元化方案，設(shè)計(jì)者必須親自參與、組織和創(chuàng)建原型，策劃設(shè)計(jì)原型的具體實(shí)施和測(cè)試活動(dòng)。

綜上所述，設(shè)計(jì)思維就是人們根據(jù)一套方法論和方法體系，以人為本地對(duì)復(fù)雜問(wèn)題進(jìn)行創(chuàng)新解決的活動(dòng)，是對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的多元化求解和方案優(yōu)化。

（二）設(shè)計(jì)思維的基本特征

1. 跨學(xué)科

設(shè)計(jì)思維是管理、工程、信息管理和人類學(xué)等學(xué)科的跨學(xué)科研究。對(duì)于設(shè)計(jì)者而言，意味著他們需要從藝術(shù)服務(wù)的提供者向策略計(jì)劃師和職業(yè)思想家進(jìn)行轉(zhuǎn)變，通過(guò)跨學(xué)科的方式進(jìn)行實(shí)踐設(shè)計(jì)，以多學(xué)科、學(xué)科間和交叉學(xué)科的方式解決復(fù)雜問(wèn)題[16]。

2. 模式化

設(shè)計(jì)思維以具體模式實(shí)現(xiàn)復(fù)雜問(wèn)題解決的引導(dǎo)，不僅呈現(xiàn)了問(wèn)題解決過(guò)程的基本階段，而且提供了復(fù)雜問(wèn)題的詳細(xì)解決過(guò)程、策略和工具包。設(shè)計(jì)思維模式化能夠使學(xué)生快速掌握設(shè)計(jì)思維的基本過(guò)程，能夠?yàn)樗麄兲峁┙鉀Q復(fù)雜問(wèn)題的具體工具和方法。

3. 人性化

設(shè)計(jì)思維不以問(wèn)題為中心進(jìn)行思考，而以人為中心進(jìn)行問(wèn)題解決方案的多元化探討。以人為本是設(shè)計(jì)思維的核心理念，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜問(wèn)題的解決和方案設(shè)計(jì)必須以同理心的方式實(shí)現(xiàn)。設(shè)計(jì)師需要首先了解用戶面對(duì)何種麻煩、需求或者問(wèn)題，只有這樣提出的問(wèn)題解決方案或者作品，才能夠滿足用戶的實(shí)際需求。

（三）設(shè)計(jì)思維的基本模式分析

自羅韋（Rowe）提出設(shè)計(jì)思維概念以來(lái)，涌現(xiàn)出了斯坦福大學(xué)、IDEO公司、圣加倫大學(xué)、西門子公司等主要設(shè)計(jì)思維模式。根據(jù)開發(fā)者、模型結(jié)構(gòu)以及資源與工具等分析了不同設(shè)計(jì)思維模式的異同，見表1。

1. 設(shè)計(jì)思維模式的構(gòu)成要素

設(shè)計(jì)思維模式的構(gòu)成要素體現(xiàn)了復(fù)雜問(wèn)題創(chuàng)新性解決的基本旨趣。首先，要素?cái)?shù)量。斯坦福大學(xué)、圣加倫大學(xué)和約翰·斯賓塞的設(shè)計(jì)思維模式要素?cái)?shù)量明顯多于IDEO公司和西門子公司，教育領(lǐng)域的設(shè)計(jì)思維模式要素?cái)?shù)量明顯多于工業(yè)領(lǐng)域，包含了詳細(xì)的設(shè)計(jì)思維步驟。其次，要素名稱。要素名稱體現(xiàn)了不同領(lǐng)域、任務(wù)目的和問(wèn)題導(dǎo)向的特點(diǎn)。設(shè)計(jì)思維強(qiáng)調(diào)以人為本，從用戶的需求角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，不同設(shè)計(jì)思維模式針對(duì)這一目標(biāo)呈現(xiàn)了不同的表達(dá)形式。第三，要素主旨。五個(gè)設(shè)計(jì)思維模式都包括了需求調(diào)查和確定、解決方法探討、原型及原型實(shí)現(xiàn)、評(píng)估和測(cè)試，要素構(gòu)建的主旨是面向復(fù)雜問(wèn)題解決的方法創(chuàng)新。

2. 設(shè)計(jì)思維模式的要素秩序

設(shè)計(jì)思維模式的要素秩序基本相同，目的是面向復(fù)雜問(wèn)題解決的創(chuàng)新方法論和方法，是一個(gè)循環(huán)迭代的過(guò)程。設(shè)計(jì)思維的首要步驟是用戶需求調(diào)查，通過(guò)同理心、移情、觀察和傾聽等方式獲得實(shí)際需求或問(wèn)題。在確定用戶需求之后，五個(gè)模式分別通過(guò)不同的要素秩序確保問(wèn)題解決順利進(jìn)行。接著，五個(gè)設(shè)計(jì)思維模式分別以原型實(shí)現(xiàn)、關(guān)鍵功能原型、黑馬原型、獨(dú)特原型和創(chuàng)造產(chǎn)品原型等活動(dòng)探討原型的生成。模式最后階段是產(chǎn)品發(fā)布和測(cè)試，通過(guò)將產(chǎn)品或方案投入到實(shí)踐中來(lái)檢驗(yàn)它們的效果。

3. 設(shè)計(jì)思維模式的資源與工具

設(shè)計(jì)思維與問(wèn)題解決的區(qū)別是提供了問(wèn)題解決的具體策略和工具[17]。五個(gè)設(shè)計(jì)思維模式分別提供了相應(yīng)的策略和工具，諸如案例、指導(dǎo)手冊(cè)、同理心地圖以及行動(dòng)模板等。案例為設(shè)計(jì)者提供了問(wèn)題解決的具體方法，指導(dǎo)手冊(cè)是某一領(lǐng)域較為專業(yè)的問(wèn)題解決方法，設(shè)計(jì)者可以通過(guò)查閱手冊(cè)了解問(wèn)題解決的基本方法。設(shè)計(jì)思維模式的工具和資源也存在一定差異。

三、基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式構(gòu)建

（一）基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式

創(chuàng)客教育的目的是促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展。優(yōu)質(zhì)創(chuàng)客課題需要包括課題的切身性、課題的復(fù)雜性、充足的資源、互動(dòng)和合作、高強(qiáng)度、合理的時(shí)間安排、分享教育和新穎性八個(gè)特點(diǎn)[18]，但是并未對(duì)創(chuàng)客活動(dòng)組織提出針對(duì)性的模式。令人慶幸的是，設(shè)計(jì)思維是以流程形式培養(yǎng)高階思維的一種典型方法[19]，基于提取的五個(gè)主流設(shè)計(jì)思維模式的六個(gè)公共核心要素，將它們與創(chuàng)客教育的各個(gè)要素進(jìn)行深度融合，最終形成了基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式，如圖1所示。

同理心、需求定義、創(chuàng)意構(gòu)想、原型建構(gòu)、測(cè)試評(píng)估和發(fā)布成果等是六個(gè)設(shè)計(jì)思維模式最具代表性的共同核心要素。根據(jù)提取的六個(gè)核心要素以及創(chuàng)客教育的教與學(xué)活動(dòng)特征，構(gòu)建了教師指導(dǎo)活動(dòng)和學(xué)生設(shè)計(jì)活動(dòng)這兩個(gè)維度的教學(xué)事件。教師指導(dǎo)活動(dòng)是設(shè)計(jì)思維理念融入學(xué)生創(chuàng)客活動(dòng)的重要保障，是學(xué)生創(chuàng)意生成、創(chuàng)新能力提升以及問(wèn)題解決能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。學(xué)生設(shè)計(jì)活動(dòng)維度是以設(shè)計(jì)師的思考方式進(jìn)行的創(chuàng)客活動(dòng)，學(xué)生以設(shè)計(jì)師的角色進(jìn)行創(chuàng)意設(shè)計(jì)和產(chǎn)品開發(fā)。在基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式中，設(shè)計(jì)思維過(guò)程、教師指導(dǎo)活動(dòng)和學(xué)生設(shè)計(jì)活動(dòng)構(gòu)成的三個(gè)維度教學(xué)事件是一個(gè)非線性的、迭代的過(guò)程，創(chuàng)客教育的任何一個(gè)活動(dòng)階段出現(xiàn)問(wèn)題，師生都應(yīng)返回到可能導(dǎo)致問(wèn)題的階段或者事件進(jìn)行重新評(píng)估和開展活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生創(chuàng)客活動(dòng)中的設(shè)計(jì)體驗(yàn)和用戶體驗(yàn)未滿足用戶需求時(shí)，需要重新返回到同理心、需求定義或者創(chuàng)意構(gòu)想等階段進(jìn)行再次調(diào)查和創(chuàng)新方案生成。

（二）基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育過(guò)程

1. 創(chuàng)客教育的同理心

設(shè)計(jì)思維是以人為本的創(chuàng)新設(shè)計(jì)方法，這就決定了基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育不以問(wèn)題為中心組織教與學(xué)活動(dòng)事件，而是把通過(guò)同理心獲取的受眾需求作為出發(fā)點(diǎn)。所謂同理心是指以觀察、行為轉(zhuǎn)變或者換位思考的方式理解和收集產(chǎn)品受眾的實(shí)際需求。教師引導(dǎo)和學(xué)生主體學(xué)習(xí)活動(dòng)必須以獲取受眾的實(shí)際需求進(jìn)行組織和開展。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的同理心，教師可以通過(guò)組織調(diào)查和情境創(chuàng)設(shè)幫助他們完成受眾需求的調(diào)查和體驗(yàn)活動(dòng)。教師需要引導(dǎo)、組織和培養(yǎng)學(xué)生的洞察力、觀察力、換位思考方式以及行為轉(zhuǎn)變能力等[20]，使他們掌握必要的觀察方法和移情思考方式，能夠從他者的視角觀察、傾聽和理解受眾的需要。

2. 創(chuàng)客教育的需求定義

需求定義是指分析用戶的多種需求信息，提煉出需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。需求定義并不是產(chǎn)品受眾各種需要的雜糅和累積，而是通過(guò)需求分析探究真正的需求和需要解決的問(wèn)題，就是要解釋誰(shuí)、有什么需要、我發(fā)現(xiàn)了什么。在需求定義階段，學(xué)生借助視覺化地圖可以發(fā)現(xiàn)原有設(shè)計(jì)方案和實(shí)踐的不足，進(jìn)一步解析出尚待探索的需求本質(zhì)。視覺化地圖為學(xué)生定義用戶的實(shí)際需求提供了有力的支持，可以再現(xiàn)用戶的需求內(nèi)容和問(wèn)題詳情，創(chuàng)客團(tuán)隊(duì)可以通過(guò)這些需求進(jìn)行概念構(gòu)思和創(chuàng)意活動(dòng)。在需求定義過(guò)程中，創(chuàng)客團(tuán)隊(duì)的互動(dòng)、交流和協(xié)作對(duì)用戶的真正需求探索至關(guān)重要，教師需要組織學(xué)生進(jìn)行視覺化地圖制作，挖掘?qū)W生的集體智慧。

3. 創(chuàng)客教育的創(chuàng)意構(gòu)想

創(chuàng)客教育就是通過(guò)相應(yīng)的策略和工具促使學(xué)生生成復(fù)雜問(wèn)題解決的創(chuàng)意，然而創(chuàng)意設(shè)計(jì)常常陷入沒有創(chuàng)意、創(chuàng)意不明、創(chuàng)意不多的困境，這就需要教師為學(xué)生的多樣化創(chuàng)意生成提供創(chuàng)意空間和創(chuàng)意支架，幫助學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴和創(chuàng)意探尋。設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)意構(gòu)想強(qiáng)調(diào)針對(duì)某一問(wèn)題生成豐富的創(chuàng)意，為后續(xù)問(wèn)題解決原型的構(gòu)建提供更多的選擇。為了能夠使學(xué)生在創(chuàng)客活動(dòng)中生成更多的創(chuàng)意，教師可以利用設(shè)計(jì)師的“翻轉(zhuǎn)”創(chuàng)意策略促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)意生成。密歇根大學(xué)開發(fā)了用于推動(dòng)創(chuàng)意生成的“設(shè)計(jì)啟示”工具，它是促進(jìn)創(chuàng)意生成的重要支持工具。教師可以將其與具體的創(chuàng)客教育內(nèi)容進(jìn)行結(jié)合和修改，幫助學(xué)生運(yùn)用翻轉(zhuǎn)策略打破固有思維模式，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)意的快速生成和多樣化表達(dá)。

4. 創(chuàng)客教育的原型構(gòu)建

原型構(gòu)建是創(chuàng)客團(tuán)隊(duì)活動(dòng)由創(chuàng)意發(fā)散向創(chuàng)意聚斂發(fā)展的結(jié)果，是在綜合分析創(chuàng)意方案的基礎(chǔ)上選擇或融合形成最佳創(chuàng)意的過(guò)程。原型構(gòu)建階段是學(xué)生最為期望的創(chuàng)客學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，是問(wèn)題解決最佳方案的具體化過(guò)程。問(wèn)題解決方案的原型并不要求過(guò)于精細(xì)，而是以創(chuàng)意方案快速具體化為基本指針。原型建構(gòu)首先需要將問(wèn)題解決方案進(jìn)行最終優(yōu)化，然后將最終的解決方案通過(guò)圖形、3D模型或者計(jì)算機(jī)模擬等方式進(jìn)行初步構(gòu)建，使學(xué)生能夠進(jìn)一步觀察問(wèn)題解決方案的質(zhì)量與期望結(jié)果。教師需要為學(xué)生提供完成解決方案原型的創(chuàng)客空間、足夠的資源、材料和工具，諸如3D打印機(jī)、工具箱、指導(dǎo)手冊(cè)和其他材料。

5. 創(chuàng)客教育的測(cè)試評(píng)估

基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客作品測(cè)試不僅要關(guān)注傳統(tǒng)的測(cè)試方法，而且以受眾的需求滿足程度、群體使用反饋、作品創(chuàng)新程度等作為重要測(cè)評(píng)指標(biāo)，創(chuàng)客教育的評(píng)價(jià)權(quán)將從教師和學(xué)校轉(zhuǎn)向作品受眾。創(chuàng)客作品的原型很難一次實(shí)現(xiàn)完美，作品評(píng)價(jià)是一個(gè)迭代的循環(huán)過(guò)程，學(xué)生可以在測(cè)試過(guò)程中通過(guò)教師的引領(lǐng)實(shí)現(xiàn)對(duì)原初創(chuàng)意設(shè)計(jì)的深度思考和討論。創(chuàng)客團(tuán)隊(duì)在測(cè)試之后需要以同理心的方式思考受眾的體驗(yàn)、感受、評(píng)價(jià)和反饋，通過(guò)持續(xù)的微循環(huán)方式改進(jìn)創(chuàng)意作品。測(cè)試與產(chǎn)品改進(jìn)需要克服犯錯(cuò)的膽怯心理，調(diào)整心態(tài)和力量持續(xù)進(jìn)行探索，教師或創(chuàng)客團(tuán)隊(duì)可以通過(guò)提供反饋清單、標(biāo)準(zhǔn)列表、優(yōu)缺點(diǎn)結(jié)構(gòu)圖等方式快速定位和改進(jìn)原型。

6. 創(chuàng)客教育的成果發(fā)布

成果發(fā)布是創(chuàng)意實(shí)現(xiàn)和推廣的過(guò)程，是創(chuàng)意公之于眾的興奮與激動(dòng)時(shí)刻，是與更多人員進(jìn)行互動(dòng)和交流的最佳渠道。成果發(fā)布包括多種途徑，諸如參與創(chuàng)客作品評(píng)比、開展創(chuàng)客科技節(jié)、注冊(cè)專利等。學(xué)校和教師要盡可能創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)或者空間，幫助學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意作品的發(fā)布，搭建起他們與外界進(jìn)行溝通和交流的橋梁。學(xué)生進(jìn)行成果發(fā)布時(shí)，需要將“營(yíng)銷”理念與成果發(fā)布進(jìn)行有效結(jié)合，充分展現(xiàn)創(chuàng)意的新穎性、獨(dú)特性和創(chuàng)造性。在創(chuàng)意作品的“推銷過(guò)程”中，培養(yǎng)學(xué)生的勇氣和創(chuàng)造性自信，在與受眾的溝通和交流中學(xué)會(huì)批判性地吸收信息，掌握必要的產(chǎn)品發(fā)布策略[7]。

（三）基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育策略

1. 體驗(yàn)地圖

體驗(yàn)地圖是全面了解受眾體驗(yàn)，將受眾體驗(yàn)全面融入新作品、新產(chǎn)品的主要策略。繪制現(xiàn)狀地圖是體驗(yàn)地圖信息生成的基本方法，闡明受眾特征、需求獲取方法、體驗(yàn)影響因素以及體驗(yàn)信息整合等。用戶畫像是了解用戶需求的一個(gè)重要方法，主要通過(guò)錄制視頻、拍攝圖片、訪談、實(shí)地記錄等觀察和記錄用戶自然狀態(tài)下的產(chǎn)品使用體驗(yàn)信息。用戶需求的獲取是一個(gè)全面的、多維度的考察，需要從用戶的社會(huì)、身體、身份、溝通和情感等方面進(jìn)行深入觀察。“未來(lái)”體驗(yàn)地圖是學(xué)生創(chuàng)作提升產(chǎn)品價(jià)值的全新解決方案，根據(jù)用戶需求對(duì)現(xiàn)狀體驗(yàn)地圖進(jìn)行重新規(guī)劃，描述用戶的核心需求、解決方案建議、需要考慮的問(wèn)題以及實(shí)驗(yàn)問(wèn)題。

2. 創(chuàng)意啟示

創(chuàng)意啟示是指教師根據(jù)創(chuàng)客活動(dòng)內(nèi)容，向?qū)W生提供的一種啟發(fā)性的、促進(jìn)性的和可供具體參照的工具集，是對(duì)設(shè)計(jì)師探索概念元素變化時(shí)采用的隱形策略的一種借鑒。科琳等提出了產(chǎn)品開發(fā)領(lǐng)域中用于創(chuàng)意生成的77種設(shè)計(jì)啟示，每一種啟示都用不同的卡片呈現(xiàn)，每張卡片都包括一個(gè)設(shè)計(jì)啟示的描述、一張描述啟示應(yīng)用的抽象圖片、兩張關(guān)于啟示工具在已有用戶產(chǎn)品中的應(yīng)用效果草圖[21]。創(chuàng)客教育可以根據(jù)創(chuàng)客的學(xué)習(xí)內(nèi)容開發(fā)設(shè)計(jì)啟示工具，以卡片的形式描述啟示設(shè)計(jì)工具的內(nèi)容、方法和應(yīng)用案例，促進(jìn)學(xué)生快速進(jìn)行創(chuàng)意的多樣化生成。

3. 思維矩陣

思維矩陣是使創(chuàng)客團(tuán)隊(duì)思維過(guò)程變得更清晰的一種方法集，包括聚合式和發(fā)散式思維、分析與綜合、頭腦風(fēng)暴、視覺思維以及便利貼等。聚合式思維和發(fā)散式思維之間的相互交互和迭代，促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)意的生成和創(chuàng)意方案的優(yōu)化和抉擇。學(xué)生可以遵循設(shè)計(jì)師分析和綜合的方式，利用分析工具將復(fù)雜問(wèn)題進(jìn)行分解，從大量的原始創(chuàng)客數(shù)據(jù)中歸納總結(jié)出有意義的模式。在創(chuàng)意生成過(guò)程中，教師需要組織學(xué)生以暫緩評(píng)論、聚焦主題、異想天開的方式進(jìn)行頭腦風(fēng)暴活動(dòng)，利用便利貼將創(chuàng)意思維可視化、公開化和有序化，進(jìn)一步提升了學(xué)生創(chuàng)意生成的效率，有助于學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意想法的組織和系統(tǒng)化。

四、基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式實(shí)踐

（一）研究設(shè)計(jì)

1. 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

以新疆烏魯木齊市某小學(xué)的22名創(chuàng)客社團(tuán)成員作為研究對(duì)象，男生14名，女生8名，平均年齡9.6歲，分別來(lái)自五、六年級(jí)。他們參與創(chuàng)客活動(dòng)的時(shí)間平均在1.3年左右。

2. 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采用單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，自變量為兩種創(chuàng)客教育模式，因變量為創(chuàng)造性思維傾向、群體自我效能、合作學(xué)習(xí)傾向、解決問(wèn)題傾向、知識(shí)創(chuàng)造效能感、批判性思維、個(gè)人自我效能、心智負(fù)荷。創(chuàng)客教育都在創(chuàng)客社團(tuán)活動(dòng)室進(jìn)行，采用的工具、技術(shù)和資源完全相同。實(shí)驗(yàn)從2019年9月開始，12月結(jié)束，先以傳統(tǒng)創(chuàng)客教育模式進(jìn)行教學(xué)，然后采用基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式，分別實(shí)施6周，每周一次，每次1小時(shí)，每次實(shí)驗(yàn)結(jié)束后利用同樣的量表進(jìn)行測(cè)量。傳統(tǒng)創(chuàng)客教育模式主要是基于項(xiàng)目式的學(xué)習(xí)，涉及項(xiàng)目與問(wèn)題、制定方案和計(jì)劃、探究實(shí)踐、交流與分享、反饋評(píng)價(jià)等活動(dòng)。

3. 測(cè)量工具

創(chuàng)造性思維傾向、批判性思維、知識(shí)創(chuàng)造效能感[22]、心智負(fù)荷[23]、群體自我效能[24]、合作學(xué)習(xí)傾向[25]、解決問(wèn)題傾向[26]、個(gè)人自我效能[27]等通過(guò)修改作為創(chuàng)客教育學(xué)習(xí)績(jī)效的評(píng)價(jià)量表，量表由40個(gè)題項(xiàng)組成。所有子量表題項(xiàng)的因子載荷值、量表信度系數(shù)、結(jié)構(gòu)效度、區(qū)分效度符合良好測(cè)量工具有效性的基本臨界值標(biāo)準(zhǔn)[28]。量表以五點(diǎn)李克特量表法進(jìn)行設(shè)計(jì)，1代表完全不同意，5代表完全同意，量表中設(shè)置了2個(gè)反向題和1個(gè)測(cè)謊題。

（二）研究結(jié)果

根據(jù)單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，利用量表分別對(duì)22名創(chuàng)客社團(tuán)成員進(jìn)行了前測(cè)和后測(cè)。量表各題項(xiàng)得分的總和代表每位學(xué)習(xí)者在該維度上的能力或者態(tài)度，運(yùn)用SPSS22進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，見表2。與傳統(tǒng)創(chuàng)客教育模式相比，基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式對(duì)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維傾向、心智負(fù)荷、解決問(wèn)題傾向、知識(shí)創(chuàng)造效能感、批判性思維等具有顯著的促進(jìn)作用，然而卻不能顯著地促進(jìn)群體自我效能、合作學(xué)習(xí)傾向和個(gè)人自我效能感。

（三）分析與討論

1. 設(shè)計(jì)思維對(duì)學(xué)生高階思維的影響

基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式能夠顯著地提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維傾向、批判性思維、知識(shí)創(chuàng)造效能感 、解決問(wèn)題傾向等高階思維能力，這與已有研究是一致的[29]。設(shè)計(jì)思維策略能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決[30]，能夠提高創(chuàng)新學(xué)習(xí)環(huán)境中低績(jī)效學(xué)生選擇使用有效策略的可能性[31]，能夠提升學(xué)習(xí)者進(jìn)行問(wèn)題解決的認(rèn)知流暢程度[32]。設(shè)計(jì)思維為學(xué)習(xí)者高階思維能力培養(yǎng)提供了有力支持，這比項(xiàng)目式的創(chuàng)客教育具有明顯優(yōu)勢(shì)。設(shè)計(jì)思維提供的創(chuàng)意工具手冊(cè)、體驗(yàn)地圖方法以及不同環(huán)節(jié)的具體指導(dǎo)方法等為學(xué)生提供了具體的、可操作性的創(chuàng)意設(shè)計(jì)工具。教師向?qū)W生提供了設(shè)計(jì)啟示工具，學(xué)生在設(shè)計(jì)啟示工具的幫助下，通過(guò)自我認(rèn)知和團(tuán)隊(duì)頭腦風(fēng)暴生成了更多的想法。

2. 設(shè)計(jì)思維對(duì)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的影響

盡管設(shè)計(jì)思維為創(chuàng)客社團(tuán)成員提供了協(xié)作互動(dòng)的機(jī)會(huì)和空間，能夠解決在場(chǎng)無(wú)協(xié)作、協(xié)作無(wú)主題、主題無(wú)深度等問(wèn)題，但是與傳統(tǒng)創(chuàng)客教育相比并未體現(xiàn)出顯著優(yōu)勢(shì)，因?yàn)閹缀跛械膫鹘y(tǒng)創(chuàng)客教育模式都為學(xué)習(xí)者提供了創(chuàng)客空間，包括線上線下融合、空間實(shí)驗(yàn)室、學(xué)習(xí)資源和工具等。設(shè)計(jì)思維也未能顯著提高協(xié)作動(dòng)機(jī)，原因可能是設(shè)計(jì)思維融入創(chuàng)客教育中的最大優(yōu)勢(shì)并不是促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作互動(dòng)，而是引發(fā)他們的深度思考并培養(yǎng)創(chuàng)新其能力。設(shè)計(jì)思維也未能促進(jìn)深度協(xié)作互動(dòng)。雖然設(shè)計(jì)思維為學(xué)生的協(xié)作互動(dòng)提供了更多支架，諸如思維矩陣、頭腦風(fēng)暴以及行動(dòng)案例等，但是并未引發(fā)群體成員之間的深度協(xié)作，而是促進(jìn)了個(gè)體的問(wèn)題解決傾向、批判性思維、創(chuàng)造性思維傾向和知識(shí)創(chuàng)造效能。

3. 設(shè)計(jì)思維對(duì)學(xué)生創(chuàng)意設(shè)計(jì)的影響

創(chuàng)客教育的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，作為方法論和方法的設(shè)計(jì)思維為學(xué)生高階思維能力的提升提供了具體策略，是對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)或者問(wèn)題解決學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的傳統(tǒng)創(chuàng)客教育的一個(gè)較大改進(jìn)。譬如，王可越等為設(shè)計(jì)者提供了創(chuàng)意突破的七種策略，包括替代、合并、調(diào)整、修改、其他用途、消除、重排[15]。在創(chuàng)客活動(dòng)中，學(xué)生參照這些創(chuàng)意引導(dǎo)策略，能夠拓寬思考問(wèn)題的視角，拓展創(chuàng)客設(shè)計(jì)的范圍和深度。學(xué)生在設(shè)計(jì)思維驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)客教育活動(dòng)中，依靠創(chuàng)意工具的支持能夠顯著提升創(chuàng)客社團(tuán)的創(chuàng)新能力，加快作品創(chuàng)意設(shè)計(jì)的速度。

4. 設(shè)計(jì)思維對(duì)學(xué)生心智負(fù)荷的影響

心智負(fù)荷是學(xué)生在創(chuàng)客活動(dòng)中投入的認(rèn)知、時(shí)間和精力的總和。設(shè)計(jì)思維驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)客教育模式降低了學(xué)生的心智負(fù)荷，設(shè)計(jì)啟示工具與學(xué)習(xí)支架為學(xué)生創(chuàng)新設(shè)計(jì)和問(wèn)題解決提供了靈感和思路，學(xué)生能夠根據(jù)設(shè)計(jì)啟示工具進(jìn)行設(shè)計(jì)方案的對(duì)比、分析、遷移和創(chuàng)新，減少了學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決、創(chuàng)新設(shè)計(jì)以及實(shí)踐反思等方面的認(rèn)知投入。與傳統(tǒng)創(chuàng)客教育通過(guò)“做中學(xué)”實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新不同，基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育更關(guān)注設(shè)計(jì)方案和創(chuàng)新靈感的啟蒙，利用設(shè)計(jì)啟示工具應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)創(chuàng)客教育以“做”實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的艱難挑戰(zhàn)，通過(guò)設(shè)計(jì)啟示工具集促進(jìn)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造能力、創(chuàng)造性思維以及批判性思維的發(fā)展。

五、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

通過(guò)采用單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生先后分別進(jìn)行了傳統(tǒng)創(chuàng)客教育模式和基于設(shè)計(jì)思維創(chuàng)客教育模式的教與學(xué)干預(yù)。通過(guò)基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教學(xué)事件和教學(xué)策略，為學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力、知識(shí)創(chuàng)造和批判性思維發(fā)展等提供了重要支持?；谠O(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式能夠顯著地促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、問(wèn)題解決能力、知識(shí)創(chuàng)造效能感、批判性思維，顯著地降低了他們的心智負(fù)荷，提升了作品的創(chuàng)意設(shè)計(jì)水平，但是對(duì)學(xué)習(xí)者的群體自我效能、合作學(xué)習(xí)傾向和個(gè)人自我效能的影響并不顯著。

（二）教學(xué)建議

1. 開發(fā)指向設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)意工具

盡管設(shè)計(jì)思維在工業(yè)、商業(yè)和藝術(shù)等領(lǐng)域形成了較為完善的創(chuàng)意設(shè)計(jì)支持工具和策略，但是創(chuàng)客教育領(lǐng)域顯得相形見絀。教師需要為學(xué)生開發(fā)相應(yīng)的工具和策略，諸如設(shè)計(jì)啟示工具包、體驗(yàn)地圖工具包、創(chuàng)意設(shè)計(jì)方法工具包以及認(rèn)知策略指導(dǎo)手冊(cè)等。創(chuàng)意工具包開發(fā)時(shí)，教師可以借鑒設(shè)計(jì)思維在其他領(lǐng)域中的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)創(chuàng)客教育的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)生的身心特征等進(jìn)行修改和完善。譬如，開發(fā)《認(rèn)知策略指導(dǎo)手冊(cè)》時(shí)，需要針對(duì)設(shè)計(jì)思維的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行開發(fā)，《手冊(cè)》不僅需要能夠促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)意生成，而且需要向?qū)W生提供一種可操作性的工具，能夠通過(guò)填空、問(wèn)題和示例的方式向?qū)W生詳解創(chuàng)意生成的具體方法。

2. 培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)思維素養(yǎng)與能力

設(shè)計(jì)思維作為實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意設(shè)計(jì)的一種途徑，教師需要教授和培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計(jì)思維。設(shè)計(jì)思維是可以教授的，教師可以從設(shè)計(jì)與思維的關(guān)系解釋它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，從哲學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、圖像學(xué)等視角詮釋設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)意本質(zhì)。教師通過(guò)設(shè)計(jì)思維的經(jīng)典創(chuàng)意設(shè)計(jì)，示范設(shè)計(jì)思維的多種創(chuàng)意設(shè)計(jì)模式，諸如逆向與順向、發(fā)散與聚集、轉(zhuǎn)換與移位、跳躍和線性等[33]。教師需要向?qū)W生提供更多的感覺、感受、知覺等具體材料，以促使他們產(chǎn)生頓悟而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意生成。教師設(shè)計(jì)思維能力的提升對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)至關(guān)重要，可以將設(shè)計(jì)思維作為創(chuàng)客教師培訓(xùn)的專題內(nèi)容，提供給教師相應(yīng)的設(shè)計(jì)思維工具包[34]。

3. 重構(gòu)指向設(shè)計(jì)思維的學(xué)習(xí)事件

學(xué)習(xí)事件是為學(xué)生達(dá)成預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)計(jì)、安排和實(shí)施的一系列教與學(xué)活動(dòng)[35]。在基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客教育模式中，教師需要根據(jù)設(shè)計(jì)思維的基本流程設(shè)計(jì)教與學(xué)事件，確定不同學(xué)習(xí)事件之間的關(guān)系和銜接。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件需要兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)事件和教師教學(xué)事件，需要關(guān)照教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，需要根據(jù)教學(xué)空間進(jìn)行設(shè)計(jì)。在創(chuàng)客教育學(xué)習(xí)事件設(shè)計(jì)中，教學(xué)事件需要關(guān)照教學(xué)目標(biāo)和人才標(biāo)準(zhǔn)，將設(shè)計(jì)思維驅(qū)動(dòng)的創(chuàng)客模式與教育目標(biāo)和人才標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行深度融合，避免它們之間相互分離。教師需要根據(jù)教學(xué)空間對(duì)學(xué)習(xí)事件進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，避免學(xué)習(xí)事件無(wú)法完成或者效果不佳。

4. 構(gòu)建指向設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客環(huán)境

為了促進(jìn)創(chuàng)意設(shè)計(jì)的生成，教師需要?jiǎng)?chuàng)建符合設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客學(xué)習(xí)環(huán)境。指向設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)客學(xué)習(xí)環(huán)境需要設(shè)計(jì)和創(chuàng)建用戶需求體驗(yàn)場(chǎng)、思維工作坊、原型實(shí)踐場(chǎng)、產(chǎn)品受眾體驗(yàn)空間以及線上線下協(xié)同創(chuàng)意空間等。用戶需求體驗(yàn)場(chǎng)是學(xué)生獲得創(chuàng)意靈感和創(chuàng)意動(dòng)機(jī)生成的來(lái)源，需要為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)場(chǎng)合和機(jī)會(huì)幫助他們了解更多的用戶需求。設(shè)計(jì)思維工作坊是集學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)空間以及學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)等為一體的場(chǎng)域，是一種理論與實(shí)踐相結(jié)合的活動(dòng)場(chǎng)所。設(shè)計(jì)思維工作坊需要為學(xué)習(xí)者提供指導(dǎo)教練、實(shí)踐場(chǎng)地和工具資料等，教師需要組織社團(tuán)成員進(jìn)行協(xié)作互動(dòng)、頭腦風(fēng)暴和原型設(shè)計(jì)等活動(dòng)。為了促進(jìn)社團(tuán)創(chuàng)意設(shè)計(jì)的持續(xù)生成和深度交流，教師需要為學(xué)生提供線上和線下的交流空間。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 鄭燕林，李盧一.技術(shù)支持的基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)——美國(guó)中小學(xué)創(chuàng)客教育的內(nèi)涵、特征與實(shí)施路徑[J].開放教育研究，2014（6）：42-49.

[2] HALVERSON E R， SHERIDAN K M. The maker movement in education[J]. Harvard educational review， 2014，84（4）：495-504.

[3] 雒亮，祝智庭.開源硬件：撬動(dòng)創(chuàng)客教育實(shí)踐的杠桿[J].中國(guó)電化教育，2015（4）：7-14.

[4] 王同聚.走出創(chuàng)客教育誤區(qū)與破解創(chuàng)客教育難題——以“智創(chuàng)空間”開展中小學(xué)創(chuàng)客教育為例[J].電化教育研究，2017，38（2）：44-52.

[5] 曹培杰.反思與重建：創(chuàng)客教育的實(shí)踐路徑[J].教育研究，2017，38（10）：93-99.

[6] DANAH H， CARMEN R， ROHIT M. Design thinking： a creative approach to educational problems of practice[J]. Thinking skills and creativity， 2017，26（9）： 140-153.

[7] 約翰·斯賓塞.A.J.朱利安尼.如何用設(shè)計(jì)思維創(chuàng)意教學(xué)[M].王頔，董洪遠(yuǎn)，譯.北京：中國(guó)青年出版社，2018：25-183.

[8] BUCHANAN R . Wicked problems in design thinking[J]. Design issues， 1992， 8（2）：5-21.

[9] 魯百年.創(chuàng)新設(shè)計(jì)思維[M].北京：清華大學(xué)出版社，2015：25.

[10] 尹睿，張文朵，何靖瑜.設(shè)計(jì)思維：數(shù)字時(shí)代教師教學(xué)能力發(fā)展的新生長(zhǎng)點(diǎn)[J].電化教育研究，2018，39（8）：109-113.

[11] BROWN T. Our approach： Design thinking[DB/OL]. [2019-10-07].http：//www.ideo.com/about/.

[12] IDEO. The design thinking toolkit for educators[DB/OL]. [2019-10-09].https：//designthinkingforeducators.com/.

[13] CHURCHMAN C W. Wicked problems[J]. Management science，1967，4（14）：141-142.

[14] CARROLL M， SHELLEY G， LETICIA B， JAIME K， ADAM R， MICHAEL H. Destination， imagination and the fires within： design thinking in a middle school classroom[J]. International journal of art & design education， 2010，29（1）：37-53.

[15] 王可越，稅琳琳，姜浩.設(shè)計(jì)思維創(chuàng)新引導(dǎo)[M].北京：清華大學(xué)出版社，2017：7-8.

[16] DARBELLAY F， MOODY Z， LUBART T. Creativity， design thinking and interdisciplinarity[M]. Singapore： Springer nature，2015：11-14.

[17] 尼爾·安德森，卡洛琳·蒂姆斯，卡林·哈吉哈希米，肖俊洪.使用設(shè)計(jì)思維方法提高在線學(xué)習(xí)質(zhì)量[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2014（9）：5-12.

[18] 祝智庭，孫妍妍.創(chuàng)客教育：信息技術(shù)使能的創(chuàng)新教育實(shí)踐場(chǎng)[J].中國(guó)電化教育，2015（1）：14-21.

[19] 林琳，沈書生，李藝.談設(shè)計(jì)思維發(fā)展高階思維何以可能——基于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的視角[J].電化教育研究，2019（8）：22-29.

[20] 布朗.設(shè)計(jì)改變一切[M].侯婷，譯.沈陽(yáng)：萬(wàn)卷出版公司，2011：35-58.

[21] 科琳·M·賽弗特，等.77種設(shè)計(jì)啟示[DB/OL]. [2019-10-19]. https：//www.designheuristics.com/the-cards/.

[22] CHAI C S， DENG F， TSAI P S， KOH J H L， TSAI C C， et al. Assessing multidimensional students' perceptions of twenty-first-century learning practices[J]. Asia Pacific education review， 2015， 16（3）：389-398.

[23] HWANG G J， YANG L H， WANG S Y. A concept map-embedded educational computer game for improving students' learning performance in natural science courses[J]. Computers & education， 2013，69（5）： 121-130.

[24] WANG S L， LIN S J. The effects of group composition of self-efficacy and collective efficacy on computer-supported collaborative learning[J]. Computers in human behavior， 2007，23（5）：2256-2268.

[25] HWANG G J， SHI Y R， CHU H C. A concept map approach to developing collaborative mindtools for context-aware ubiquitous learning[J]. British journal of educational technology， 2011，42（5）：778-789.

[26] LAI C L， HWANG G J. Effects of mobile learning time on students' conception of collaboration， communication， complex problem-solving， meta-cognitive awareness and creativity[J]. International journal of mobile learning and organization， 2014，8（3）：276-291.

[27] PINTRICH P R， SMITH D， GARCIA T， et al. A manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire （MSLQ）[M]. USA： Education Resources Information Center， 1991：13-14.

[28] HAIR J F， BLACK W C， BABIN B J， ANDERSON R E. Multivariate data analysis （7th ed.）[M]. New York： Prentice Hall，2010.

[29] ANDROUTSOS A， BRINIA V. Developing and piloting a pedagogy for teaching innovation， collaboration， and co-creation in secondary education based on design thinking， digital transformation， and entrepreneurship[J]. Education sciences，2019，9（2）：1-11.

[30] 王佑鎂，郭靜，宛平，趙文竹.設(shè)計(jì)思維：促進(jìn)STEM教育與創(chuàng)客教育的深度融合[J].電化教育研究，2019（3）：34-41.

[31] CHIN D B， BLAIR K P， WOLF R C， et al. Educating and measuring choice： a test of the transfer of design thinking in problem solving and learning[J]. Journal of the learning sciences， 2019，28（3）： 337-380.

[32] REBECCA M， JASON M L. Facilitating epistemic fluency through design thinking： a strategy for the broader application of studio pedagogy within higher education[J]. Teaching in higher education， 2019，24（1）：81-97.

[33] 周至禹.思維與設(shè)計(jì)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2016：207-215.

[34] 閆寒冰，鄭東芳，李笑櫻.設(shè)計(jì)思維：創(chuàng)客教育不可或缺的使能方法論[J].電化教育研究，2017（6）：34-40.

[35] 沈書生.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件：指向?qū)W習(xí)的層次[J].電化教育研究，2019（10）：5-11.