伍煜楚 楊東明

摘?要：在“新課改”環(huán)境下，文言文教學在中學語文教學中變得越來越重要，而初中和高中學習內(nèi)容的差異往往讓學生難以適應(yīng)。思維導圖史料法是以思維導圖為工具，整合對高中生有用的文學史料進行教學的一種創(chuàng)新性質(zhì)的教學方法，是對“新課改”背景下文言文初高中銜接教學的一種有益嘗試，本文就思維導圖史料法在文言文初高中銜接教學中的運用展開試論。

關(guān)鍵詞：思維導圖?史料法?文言文教學?初高中銜接

中圖分類號：G42?文獻標識碼：A?文章編號：1003-9082（2020）10-0-01

一、目前文言文初高中銜接教學中存在的問題

1.教學過程沒有幫助學生完成知識建構(gòu)

知識建構(gòu)是對所學知識的整理和聯(lián)想，從而建立起一個完整立體認知體系的過程。學生擁有自己獨特的學科立體認知體系、認知框架后，才能進行有思想的、自主的、高效的學習，提高自己的學習上限。

從初高中文言文教學銜接的實際情況來看，絕大部分的教師都能夠注意到文言文初高中銜接教學差異的問題，并且會采取一定的教學措施使學生適應(yīng)高中的文言文學習。但絕大多數(shù)的教師的關(guān)注點都放在文言文知識點的補缺，教學時往往只是根據(jù)自有的知識體系向?qū)W生傳授知識，而沒有幫助學生實現(xiàn)知識的建構(gòu)。

而從學生學習的角度來看，初中語文課程標準要求學生能夠理解文章內(nèi)容 ，理解字詞在不同語境的表現(xiàn)，只要求學生能夠“淺譯文言文，能夠借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”，對于語法方面內(nèi)容則是“不必進行系統(tǒng)的語法修辭知識教學”。

而新的部編版教材從高一開始就提高了文言文的難度和深度，如《師說》和《勸學》等篇目，涉及的知識點較多，對學生的閱讀、語法知識的要求高。這就導致了初中階段學習中存在的文言文知識漏洞會直接影響到高中學生的文本解讀，單憑死記硬背的散沙式記憶已經(jīng)不能夠很好地解決閱讀問題。

2.教學過程缺乏師生之間的交流

自我國1978年深化教育改革和對外開放以來，我國逐漸涌現(xiàn)了一批新的教學理念，如“八字教學法”“導讀基本式”“六課型單元教學法”“課堂教學六步法”等，這些都對當下的文言文教學的發(fā)展有著很重要的意義和影響。如果仔細將這幾種典型的文言文課堂教學模式進行比較，我們不難發(fā)現(xiàn)，它們普遍存在著這樣一個基本的觀點：師生之間應(yīng)當加強對信息的交流，要打破過去教師單向地傳授文言文知識的傳統(tǒng)舊思想，要求教師建立起雙向互動的師生信息交流。

然而在文言文初高中銜接教學的實際運行上，它們?nèi)匀谎永m(xù)著傳統(tǒng)的“傳授——訓練”式的影響，比較偏重于對文言文知識的灌輸，卻不重視學生學習能力的習得。在師生關(guān)系上，過度地強調(diào)了教師的主導作用，而卻忽略了學生的主體作用，沒有建立起符合現(xiàn)代師生倫理觀念的新型關(guān)系——“對話型”師生關(guān)系。這些都最終導致學生學習熱情無法得到有效而持久的激發(fā)，學習效率較以前并未有根本性的提高。

二、文言文初高中銜接的教學原則

1.須以培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)作為教學原則

文言文是中華民族在歷史文化發(fā)展過程中遺留下來的藝術(shù)精華，學習有關(guān)文言文的知識能夠更好地幫助學生了解中華民族燦爛的文化和歷史，豐富學生的精神世界，培養(yǎng)學生的道德文化修養(yǎng)，提升學生作為一個人的創(chuàng)造力和綜合文化素質(zhì)。比起如何考試，教師更應(yīng)當將如何培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)作為文言文教學的原則。教師應(yīng)當在文言文教學中加強學生對于中華民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的知識傳承與理解，培養(yǎng)學生的文學史觀，讓學生能夠?qū)W會具有創(chuàng)造性的寫作和閱讀，這才是最重要的。

2.須以發(fā)揚學生個性作為教學原則

學習語文，不僅要讓學生達到考試的要求，還需要讓學生學會如何正確地去看待我們的文化、我們的歷史，要讓學生學會如何去獨立思考。對此應(yīng)當反對非A即B的教學方法，鼓勵每個學生根據(jù)自己的需求生成自己獨特的思維導圖，建立自己獨特的文學史觀，應(yīng)當反對教師單方向的輸出知識，以教師觀點為標準答案。研究性的討論往往沒有對錯之分，不同觀點的碰撞是非常重要的，教師應(yīng)鼓勵讓每位學生都有自己的想法，讓課堂變成思想碰撞的場所。

三、文言文教學中運用思維導圖史料法的方法

1.利用思維導圖史料法完成學生的知識建構(gòu)

初高中文言文銜接教學的重點和難點在于學生語法知識和文學常識的缺乏，因而構(gòu)建學生對語法知識體系和文學史觀尤為重要，具體可以在教學時讓思維導圖結(jié)合語法知識和歷史故事來實現(xiàn)。

在構(gòu)建學生語法知識體系方面，教師可以先對高一新學生進行語法測試，從而了解學生對語法知識的掌握情況，緊接著使用思維導圖去建構(gòu)語法知識體系，建構(gòu)知識體系的同時要將其與初中的文言文篇目相結(jié)合，補充初中未涉及的語法知識。這種構(gòu)建知識體系的方法能夠喚醒學生對舊知識的記憶，從而對新知識產(chǎn)生親切之感，進而提高銜接教學的效率。例如，高中教師在講到語法體系中的“通假字”時，可以用思維導圖將課文《鴻門宴》中的句子“張良出，要項伯?！迸c初中課文《桃花源記》中的句子“便要還家，設(shè)酒殺雞作食?！贝?lián)起來，提醒學生用思維導圖歸納總結(jié)相同的用法在不同環(huán)境下的表現(xiàn)，加深學生的記憶。

在構(gòu)建學生文學史觀方面，教師可以在課前就需要先進行教學順序的規(guī)劃，將同一時期、同一作者或者在同一事件下有關(guān)聯(lián)的文言文作品，集中放到課堂上進行教學。教師要在課堂上巧用史料，以講故事的方式講述這部分文言文背后的故事，并在教學中補充一些文學常識，由此激發(fā)學生學習興趣，更好地讓學生了解文言文的背景故事，讓文言文課堂變得更加生動有趣。例如，在講授《鴻門宴》的時候，可以以《鴻門宴》的背景展開，講一下秦國滅亡的故事：秦末時期，統(tǒng)治者專制殘酷統(tǒng)治、大興土木，導致勞財傷民，國力漸退，人民徭役沉重引起了農(nóng)民起義。陳勝、吳廣起義之后，各地農(nóng)民紛紛呼應(yīng)聯(lián)合抗秦，秦末項羽、劉邦兩只起義軍勢如破竹。此時，趙國被秦國遺軍包圍，求助于楚懷王，楚懷王分兵兩路，一路以項羽為帥，另一路以劉邦為帥，楚懷王許諾誰先攻下關(guān)中，就封誰為關(guān)中王。因此才有了后來的《鴻門宴》。如此一來，不僅讓學生明白了鴻門宴事件發(fā)生的前因后果，還增長了歷史文化知識，提升了學生的興趣，讓學生有更濃厚的興趣以及更主動地學習文言知識。

構(gòu)建學生知識體系時，不僅要求教師按照有邏輯的安排教學的內(nèi)容，同時也要求學生在課堂上根據(jù)老師傳授的知識，以思維導圖的格式做筆記，并且要求學生在課后的自主學習中，多積累文學常識、語法知識尤其是通假詞等相關(guān)知識，在課堂筆記的基礎(chǔ)上，添加自己課外獲取的新的知識點。

2.利用思維導圖史料法加強師生之間的交流

建立“對話型”師生關(guān)系要求在教學中教師應(yīng)當強調(diào)學生的主體作用，加強學生與教師之間的溝通，只有學生和教師進行有益的溝通，教師才會在學生的需求中不斷地改變教學方式。此外，還應(yīng)該關(guān)注到灌輸知識的方式問題，不宜照本宣科，應(yīng)當以激發(fā)學生學習興趣為導向，創(chuàng)新課堂模式，提高學生們的學習效率。

教師應(yīng)當鼓勵學生發(fā)揚個性，鼓勵每個學生根據(jù)自己的需求生成自己獨特的思維導圖，建立自己獨特的文學史觀，杜絕教師單方向的輸出知識，以教師觀點為標準答案。研究性的討論往往沒有對錯之分，不同觀點的碰撞是非常重要的。應(yīng)該鼓勵讓每位學生都有自己的想法，讓課堂變成思想碰撞的場所。

比如，學生在構(gòu)建思維導圖的時候?qū)⒆约核鶎W和所收集的文言文知識構(gòu)建成為思維導圖，教師在檢查學生思維導圖的過程中積極發(fā)現(xiàn)學生思維導圖的亮點，并且將其反作用于課堂上。這樣一來，學生發(fā)現(xiàn)自己寫的東西被老師關(guān)注到了，就會提高語文學習的積極性，而教師也從中豐富了自己的教學內(nèi)容，提升教學的水平，一舉兩得。在課時安排較輕松的時候，也可以讓學生分享自己的思維導圖作品，分享自己搜集到的文學知識，活躍課堂氛圍，促使整個班集體受益。

總而言之，在教學過程中，只有打破傳統(tǒng)教學框架二維平面的局限性，建構(gòu)起縱橫交錯的三維立體知識框架，才能更好地完成文言文初高中銜接教學的任務(wù)，培養(yǎng)學生們的文學史觀，落實“文化傳承與理解”的語文學科核心素養(yǎng)。

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作者簡介：伍煜楚（2000.11—）男，廣東廣州人，南寧師范大學，本科，在讀，研究方向：漢語言文學。