江蘇省宿遷市泗洪縣梅花中心小學(xué) 花保麗

小學(xué)生在語文閱讀過程中掌握簡單的補白方式能夠加深對于閱讀內(nèi)容的理解程度，同時也是對自我情感體驗進一步的發(fā)展，教師可以引導(dǎo)學(xué)生掌握這種方法，培養(yǎng)他們深入感受文章，恰到好處地自我代入進行閱讀補白。

一、情感代入式補白

許多文章在敘事的過程中突然戛然而止，沒有情感的抒發(fā)。但是又可以通過字里行間感受到作者呼之欲出的情感。這樣的留白對于初接觸留白這種寫作手法的學(xué)生來說是最為簡單的補白實踐場地。比如《珍珠鳥》一文中，珍珠鳥趴在我的肩頭上睡著了，還咂吧著小嘴進入了甜美的夢鄉(xiāng)。文章到此結(jié)束，那么作者在最后一段中又留白了怎樣的情感在其中呢？學(xué)生稍加分析就可以知道作者全文中一直透露出他和珍珠鳥之間和諧相處的故事，那么表達的情感自然是人與動物之間“信賴”關(guān)系的建立。只有這樣，從全文敘事過程中找出作者表現(xiàn)情感的蛛絲馬跡，才能夠發(fā)現(xiàn)作者留白的用意。最后根據(jù)情感的走向引導(dǎo)學(xué)生進行補白。通過這個過程，學(xué)生對于閱讀過程中情感的表達理解得更為透徹，有助于提高學(xué)生的閱讀能力和情感感知能力。

二、邏輯順序式補白

邏輯順序式補白是根據(jù)事件發(fā)生的邏輯順序，作者在記敘過程中認為讀者可以根據(jù)上下文內(nèi)容進行填補聯(lián)想到，所以省略不寫的一種留白方式。教師可以通過此類留白方式的分析，增強學(xué)生的邏輯推理能力，對于全文事件發(fā)生經(jīng)過有全局和分段的認識。比如魯迅先生的《風(fēng)箏》，少年時代的魯迅對于弟弟進行放風(fēng)箏這類沒出息的事情十分鄙夷，但到了兩者都長大的時候，魯迅先生在一篇兒童教育文章中感受到玩是孩子的天性，對自己小時候的行為十分自責(zé)，但是卻沒有寫弟弟長大后為何轉(zhuǎn)變了態(tài)度，認為哥哥教訓(xùn)的是。這個留白教師可以帶領(lǐng)學(xué)生從魯迅先生的角度分析，弟弟童年時受到哥哥的威壓而喪失了自信力，兄弟之間的誤會解不解得開已經(jīng)不重要了，因為心頭的結(jié)早已經(jīng)隨著弟弟童年的夭亡埋下了伏筆。通過行文的邏輯性進行文章的補白，有助于培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜的事件中分析并找出文章主線的能力。

三、文章背景式補白

不明白文章的背景，學(xué)生會因為對社會環(huán)境、人物形象和風(fēng)俗習(xí)慣不了解造成理解上的難度。如果作者再使用留白的方法就會使學(xué)生對于文章的整體把握能力下降。

比如課文中對于古典小說節(jié)選段的引入，如果學(xué)生沒有提前了解故事發(fā)展的情節(jié)以及社會習(xí)俗的變遷，往往連人物之間的稱呼都難以搞清楚，更不用談深入其中。因此教師需要引導(dǎo)學(xué)生了解一些課文的背景知識和文化典故，這樣學(xué)生進行補白的時候也可以貼近社會背景，使理由更加充分，也大大降低了學(xué)生理解課文的難度。學(xué)生可以在了解背景知識的情況下，描摹作者的遣詞造句，提升自己的語言表現(xiàn)力度。

四、擴充情境式補白

我們知道，古詩詞的形式十分凝練，往往寥寥數(shù)語包含著作者千錘百煉之后的情感。因此古詩也成為學(xué)生在閱讀過程中遇到留白現(xiàn)象最常見的文體之一。對于古詩意境的理解，光從字面意思上進行解釋還遠遠不能感受到詩人在其中設(shè)置的意境和情感。教師要帶領(lǐng)學(xué)生逐字分析詩句中作者挖盡心思設(shè)置的留白。最為經(jīng)典的留白詩當屬《鹿砦》：松下問童子，言師采藥去，只在此山中，林深不知處。簡單的20 字交代完人物對話和事件發(fā)生經(jīng)過，尤其是最后一句的“林深不知處”更是為讀者留下了無盡的想象空間。師傅到底云游何方？一直是后世爭論不休的話題，教師可以根據(jù)這個問題讓學(xué)生進行補白。學(xué)生可以根據(jù)自己的想象對于課文內(nèi)容進行補充。

提高小學(xué)生補白閱讀藝術(shù)，能夠幫助學(xué)生提高自身課文的體悟和理解，在補白的過程中充分調(diào)動思想的延展性和邏輯的嚴密性，在提升自我情感表達能力的情況下增強對課文深度的挖掘。小學(xué)語文教師在進行學(xué)生補白過程教學(xué)時應(yīng)認真分析課文內(nèi)容，將多元化的補白方式運用到培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力綜合發(fā)展之上，培養(yǎng)學(xué)生情感的細膩性，最終達到讓學(xué)生在補白過程中加強閱讀能力和閱讀技巧綜合運用能力。