錢婷婷

一、 引言

行為主義的語言學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語言是一種行為，語言學(xué)習(xí)是習(xí)慣的積累和對外界刺激不斷做出反應(yīng)的結(jié)果。 兒童的母語習(xí)得就是通過模仿成年人的語言，并且經(jīng)過成年人對模仿行為的強(qiáng)化而逐條逐項(xiàng)習(xí)得的。 第二語言習(xí)得也是“學(xué)習(xí)者通過‘模仿’和‘強(qiáng)化’，逐漸辨明并掌握構(gòu)成第二語言行為的‘刺激’和‘反應(yīng)’之間的聯(lián)系”。 行為主義還提出“語言遷移”的觀點(diǎn)，認(rèn)為“第二語言習(xí)得就是用目的語的行為習(xí)慣來代替母語的行為習(xí)慣”。 這些觀點(diǎn)因過于強(qiáng)調(diào)外部條件的作用、無視理論思維，受到了來自心靈學(xué)派的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。

許多的實(shí)證研究都表明，無論是“模仿說”還是“強(qiáng)化說”都不足以解釋兒童的語言行為，反而可以發(fā)現(xiàn)“他們積極地去理解所接觸的語言，他們?nèi)?gòu)建語法”。 故心靈學(xué)派認(rèn)為，人腦中存在一個(gè)天生的、能夠利用人類語言普遍語法的認(rèn)知機(jī)制，并進(jìn)行了各種嘗試為它尋找根據(jù)，語言的習(xí)得順序研究便順勢而生。一些實(shí)證調(diào)查從語素習(xí)得順序著手，Brown 對英語兒童的母語習(xí)得研究首先發(fā)現(xiàn)英語語素習(xí)得順序具有共性，Dulay 和Burt 將這一發(fā)現(xiàn)引入兒童的二語習(xí)得研究之中，Baily 等人對成人的二語習(xí)得研究取得了與前者一致的結(jié)論，心靈學(xué)派由此提出了語言習(xí)得的“自然順序”假說。 除此之外的句法結(jié)構(gòu)習(xí)得研究也在一定程度上證實(shí)了“自然順序”的存在。

對于心靈學(xué)派的觀點(diǎn)有人提出質(zhì)疑也有人高度肯定。 但無論哪種觀點(diǎn)，都為第二語言的習(xí)得研究帶來了更多新穎的方法和多元的思路。

二、 第二語言習(xí)得順序研究及成果

第二語言習(xí)得順序也稱第二語言的“發(fā)展模式”(developmental pattern)，其研究方式可分為橫向?qū)Ρ妊芯颗c縱向跟蹤研究，具體包括語素習(xí)得順序研究和語法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序研究等。

(一)理論基礎(chǔ)

Dulay 和Burt 從心靈主義觀點(diǎn)出發(fā)，提出了“創(chuàng)造性建構(gòu)”理論。 該理論認(rèn)為“天賦是習(xí)得的核心，不考慮母語因素而適用于所有兒童的二語策略是存在的”。 換句話說，他們認(rèn)為第二語言習(xí)得過程與第一語言習(xí)得過程是一樣的。 這就是“L1 ＝L2”(L 指代Language，下文同)假說，也叫“自然順序假說”。 為了驗(yàn)證該假說，語素習(xí)得研究和句法結(jié)構(gòu)習(xí)得研究先后出現(xiàn)，并產(chǎn)生了重要影響。

(二)語素習(xí)得研究

語素習(xí)得研究大體都遵循以下步驟。 首先使用某種誘發(fā)手段獲取語料，其次是識(shí)別目標(biāo)語法項(xiàng)目，接著根據(jù)其在語境中使用的正確性進(jìn)行打分，最后按照準(zhǔn)確率進(jìn)行排序，準(zhǔn)確率順序被等同于習(xí)得順序。 在Brown 的研究基礎(chǔ)之上，Dulay 和Burt 先后兩次對第二語言兒童學(xué)習(xí)者進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)絕大部分錯(cuò)誤并不是由于受到了各自母語的干擾，并且他們的習(xí)得順序是相同的，這便將語言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)從行為主義觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向了認(rèn)知的觀點(diǎn)。 之后，Bailey 等人在成人二語學(xué)習(xí)者中重復(fù)了這一研究并取得了相似的結(jié)果，這為弱化母語在二語習(xí)得過程中的作用提供了必要依據(jù)，體現(xiàn)在“創(chuàng)造性建構(gòu)”理論中的心靈主義立場也逐漸為人們所信任。 以上研究使用的都是“雙語句法測試”(BSM)這種誘發(fā)工具，獲取的都是口語語料。 但Larsen-Freeman 的研究卻發(fā)現(xiàn)不同的誘發(fā)工具下，成人學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)確率順序會(huì)受到影響，而Krashen 等人收集的書面語語料數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)語素順序與Dulay 和Burt的研究結(jié)果是相似的。

除前述的幾例橫向研究外，還有少數(shù)的縱向研究，如Rosansky 對一名西班牙兒童歷時(shí)10 個(gè)月的調(diào)查，Hakuta 花費(fèi)數(shù)月時(shí)間收集一名日本女孩的口語語料以及Schmidt 對居住在夏威夷的一位日本作家的研究。 但這些研究的結(jié)果都與Dulay 和Burt 的研究結(jié)果不一致，成了“自然順序”假說的反例。

(三)語法結(jié)構(gòu)習(xí)得研究

Ellis(2018)在前人研究基礎(chǔ)之上，總結(jié)得出：否定句，疑問句以及關(guān)系從句的習(xí)得發(fā)展階段都大概遵循著一個(gè)固定順序，基本上每種句型習(xí)得的發(fā)展過程都是漸進(jìn)的，且各階段之間并非涇渭分明，而是互相重疊的。

此外，德國ZISA 項(xiàng)目對語法習(xí)得順序有更為全面的研究，且形成了二語習(xí)得的“多維模式”。 該模式被Pinemann 引入英語作為第二語言習(xí)得的領(lǐng)域，隨后被納入了其“語言可加工性理論”之中。 該理論自提出以來引起了廣泛關(guān)注，并得到了多例實(shí)證研究的支持，被相關(guān)學(xué)者視為“目前主流的二語加工理論”。

(四)國內(nèi)第二語言習(xí)得順序相關(guān)研究

蔣祖康先生(1995)向國內(nèi)介紹了國外關(guān)于“自然路徑”和“語法習(xí)得次序”的相關(guān)研究，并樂觀討論了其對語法教學(xué)的意義。 在此基礎(chǔ)之上，國內(nèi)開始了對二語習(xí)得順序多維度的研究。 這其中，對英語作為第二語言的習(xí)得順序研究最為突出。

近年來的實(shí)證研究結(jié)果都可以在一定程度上驗(yàn)證“自然順序”假說。 例如，蘇冰(2005)對大學(xué)生習(xí)得定語從句的過程進(jìn)行了觀察，發(fā)現(xiàn)其“存在著一定的學(xué)習(xí)順序”；石晴晴(2015)發(fā)現(xiàn)高中學(xué)生的英語定語從句習(xí)得也存在一定的順序；姚敏(2019)則在分析了不同英語水平的大學(xué)生被動(dòng)語態(tài)的習(xí)得順序后得出相似的結(jié)論。 除上述句法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序研究外，闞智文(2007)的研究發(fā)現(xiàn)英語語法語素的習(xí)得也遵循著大致相同的順序，這些研究在側(cè)面為“自然順序”假說提供了依據(jù)。 鄒為誠、陳仁凱(2011)對成人英語學(xué)習(xí)者開展了實(shí)驗(yàn)并通過與Chomsky 的實(shí)驗(yàn)結(jié)果相比較，證實(shí)了在理解性測試手段和針對具有指代關(guān)系的句法結(jié)構(gòu)上，“L1＝L2”假說是成立的。

但也有不一致的結(jié)論，如黃佳俐(2015)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生的英語語序結(jié)構(gòu)習(xí)得順序受英語水平影響。 王相(2019)研究了高中學(xué)生詞綴的習(xí)得順序，并與國外兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)不同母語者的英語詞綴習(xí)得沒有固定順序。

總體而言，中國學(xué)習(xí)者的英語習(xí)得順序研究結(jié)果雖然能為“自然順序”假說提供一定支撐，但大多都在某些約束條件下才成立。 另外，此類研究最明顯的局限性是被試樣本的說服性不高。 受客觀因素限制，多數(shù)實(shí)證研究的研究對象范圍較窄，并且由于中國大部分的英語學(xué)習(xí)者的英語習(xí)得都是在課堂環(huán)境中進(jìn)行的，這就在一定程度上影響了研究的科學(xué)性，無法從根本上驗(yàn)證習(xí)得順序“自然”與否。

三、 第二語言習(xí)得順序研究的理論爭議與實(shí)踐意義

第二語言習(xí)得順序研究取得了不少成果，雖然在一些理論問題上學(xué)者們持有不同的看法，但這種觀點(diǎn)的多元化也為英語教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐提供了更多的借鑒。

(一)理論爭議

關(guān)于二語習(xí)得順序研究的相關(guān)爭議主要可以從以下三點(diǎn)進(jìn)行討論。

第一，正確率順序是否可以被等同于習(xí)得順序?早期習(xí)得順序研究是通過計(jì)算正確率來確定習(xí)得程度的，但這種將正確率順序等同于習(xí)得順序的理論受到了許多學(xué)者的質(zhì)疑。 質(zhì)疑之一是研究方法不夠全面，它不僅限定了學(xué)習(xí)者對語素的使用情景，而且沒有科學(xué)的看待正確率。 這種方法在分析樣本時(shí)只關(guān)注錯(cuò)誤表現(xiàn)而忽視正確表現(xiàn)，且對錯(cuò)誤進(jìn)行分析時(shí)，又只關(guān)注了語法部分而忽略了交際能力的其他部分。 另外，“語言的習(xí)得是非線性的，學(xué)習(xí)者對語言結(jié)構(gòu)的掌握會(huì)出現(xiàn)反復(fù)和波動(dòng)”，但此方法忽視了這種可變性，也沒有區(qū)分錯(cuò)誤和失誤。 有質(zhì)疑者提出BSM 這種誘發(fā)工具存在較大影響，但這種質(zhì)疑也不可靠，因?yàn)橐恍]有使用BSM 的研究也得到了相近的結(jié)果。

第二，第一語言與第二語言習(xí)得的順序是否一致?L1＝L2 假說之所以從未得到強(qiáng)烈的證實(shí)，是因?yàn)椤把芯恳徽Z習(xí)得時(shí)，對象總是孩童，但研究二語習(xí)得時(shí)，對象多數(shù)情況下是成年人”。 所以，就算在比較的過程中出現(xiàn)了任何不同，也無法認(rèn)定是一語和二語的習(xí)得順序本就不同還是因?yàn)槭艿搅四挲g因素的干擾。 這種情況下，即使發(fā)現(xiàn)了相似之處，也無法為L1 ＝L2 提供有力證據(jù)。 目前尚不能為這一假說做出定論，需要更深入的實(shí)驗(yàn)研究去檢驗(yàn)和解釋。

第三，研究結(jié)論是否有普遍適用性? 早期語素順序研究階段，研究者對研究結(jié)果的措辭是比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，但隨著越來越多相似的結(jié)果出現(xiàn)，他們開始過于自信而將有限規(guī)則下的研究結(jié)果推至整個(gè)語言系統(tǒng)。 另外，這些研究調(diào)查的語言類型也十分有限，研究結(jié)論是否能推廣至其他未涉及的語言上還有待考察，因此，此類研究得出的結(jié)論似乎不具備普遍適用性。

(二)實(shí)踐意義

習(xí)得順序從理論上提出語言的習(xí)得是內(nèi)在的心理機(jī)制在起作用，促使人們能夠從認(rèn)知的角度來看待二語習(xí)得，對英語教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)有重要的意義。

首先，習(xí)得順序研究揭示了中國學(xué)習(xí)者英語習(xí)得存在一定的規(guī)律，因此編寫教材須順應(yīng)此規(guī)律，由易到難、由淺入深，盡可能減少學(xué)習(xí)障礙。

其次，對于國內(nèi)存在著大量的英語學(xué)習(xí)者，但又缺乏英語學(xué)習(xí)的自然環(huán)境這一狀況來說，利用習(xí)得順序的研究成果指導(dǎo)英語教學(xué)，有利于更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性特征，從而減少教學(xué)中“揠苗助長”的行為，使英語教學(xué)深入淺出，更具針對性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。

最后，了解習(xí)得順序的內(nèi)在機(jī)制可以幫助英語學(xué)習(xí)者正確認(rèn)識(shí)英語學(xué)習(xí)過程中所遇到的困難，科學(xué)合理地安排學(xué)習(xí)策略，對提升英語學(xué)習(xí)的耐性和信心有重要的激勵(lì)作用。

四、 結(jié)語

習(xí)得順序研究試圖用“內(nèi)在機(jī)制”來解釋語言習(xí)得的規(guī)律，這較于行為主義語言學(xué)習(xí)觀而言是比較大的突破和進(jìn)步。 但其理論基礎(chǔ)和研究方法都還存在著許多疑點(diǎn)，所以盡管不少研究都能得出相似的結(jié)果，也無法將這一結(jié)果視為語言習(xí)得的普遍規(guī)律所在。 總體而言，可以用發(fā)展的眼光去看待第二語言習(xí)得順序研究。 在肯定它的某些成果及其所帶來的積極意義的同時(shí)，也應(yīng)正視其存在的局限及缺憾，這樣才能激發(fā)更多研究者從更多元的視角進(jìn)行更深入的研究。