陳偉 易芬云 吳世勇

摘要：新工科是中國工程教育的改革熱點和發(fā)展焦點，新工科人才培養(yǎng)的研究必須深入厘清目標邏輯和過程邏輯等基礎性理論問題。在新工科人才培養(yǎng)的目標邏輯中，人才素質的復合是前提，創(chuàng)新是關鍵，工程是要旨，智能是趨勢。在新工科人才培養(yǎng)的過程邏輯中，跨界培養(yǎng)是其核心特征。知識操作上要堅持理論與實踐的跨界，培養(yǎng)主體方面要堅持政校企跨界，成果導向上要堅持就業(yè)與創(chuàng)業(yè)跨界。

關鍵詞：新工科;目標邏輯;過程邏輯

在國際競爭日益深入到科技競爭、高科技產(chǎn)品競爭的背景下，工科教育越來越受重視。為了兼顧工科教育擴大規(guī)模和提升水平、補足缺失和優(yōu)化結構等多元雙重使命，教育部2006年啟動工程教育認證試點;2008年組建CDIO（構思，Conceive;設計，Design;實現(xiàn)，Implement;運作，Operate）試點工作組、成立“CDIO工程教育模式研究與實踐課題組”，2016年進而成立“CDIO工程教育聯(lián)盟”，日益深入地借鑒麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學倡導的工程教育理念，強調以“產(chǎn)品研發(fā)—產(chǎn)品運行”的生命周期為載體，培養(yǎng)學生的工程基礎知識、個人能力、團隊能力和工程系統(tǒng)能力等四個層面的綜合素質;2010年實施“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”，全面推進工程教育人才培養(yǎng)模式改革;2016年6月，中國正式加入國際工程聯(lián)盟（International Engineering Alliance）《華盛頓協(xié)議》組織，標志中國工程教育認證體系實現(xiàn)國際實質等效。[1]2017年以來，以國際借鑒為基礎，逐漸開啟具有中國特色的新工科（Emerging Engineering Education，3E）建設，進而凝聚發(fā)展成為中國高等工程教育的改革熱點和發(fā)展焦點。

一、作為改革熱點和發(fā)展焦點的新工科

建設新工科戰(zhàn)略的提出，首先是國際競爭新形勢的產(chǎn)物。面對主要發(fā)達國家不約而同地實施“再工業(yè)化”戰(zhàn)略，中國必須在追趕的同時實現(xiàn)超越。其次是我國工程教育對“一帶一路”“中國制造2025”“互聯(lián)網(wǎng)+”等國家重大戰(zhàn)略的積極響應，旨在滿足國家和產(chǎn)業(yè)的創(chuàng)新驅動發(fā)展對科技和人才的重大需求。[2]另外，也是適應以新技術、新業(yè)態(tài)、新模式、新產(chǎn)業(yè)為代表的新經(jīng)濟蓬勃發(fā)展的必然產(chǎn)物[3]，是滿足立德樹人新要求的必然選擇。[4]2017年以來，在教育部的部署和推動下，先后發(fā)布新工科建設的“復旦共識”[5]、“天大行動”[6]、“北京指南”[7]。其中，“復旦共識”主要解決認識問題，明確新工科建設的戰(zhàn)略意義和核心理念。“天大行動”主要解決方法論問題，提出“問產(chǎn)業(yè)需求建專業(yè)、問技術發(fā)展改內(nèi)容、問學生志趣變方法、問學校主體推改革、問內(nèi)外資源創(chuàng)條件、問國際前沿立標準”等“六問”，討論新工科建設的行動路徑和條件保障?！氨本┲改稀敝饕鉀Q項目和政策支持問題，提出“更加注重理念引領、更加注重結構優(yōu)化、更加注重模式創(chuàng)新、更加注重質量保障、更加注重分類發(fā)展”，引導各地各高校開展新工科建設的多元探索;確立新工科建設的具體目標，即加快建設“九個一批”：建設一批新型高水平理工科大學，建設一批多主體共建的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院，建設一批產(chǎn)業(yè)急需的新興工科專業(yè)，建設一批體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)和技術最新發(fā)展的新課程，建設一批集教育、培訓、研發(fā)于一體的實踐平臺，培養(yǎng)一批工程實踐能力強的高水平專業(yè)教師，建設一批跨學科的新技術研發(fā)平臺，建設一批直接面向當?shù)禺a(chǎn)業(yè)的技術服務中心，形成一批可推廣的新工科建設改革成果。[8]

從內(nèi)涵上看，新工科對應的是傳統(tǒng)工科。傳統(tǒng)工科及其人才培養(yǎng)曾為中國的建設和發(fā)展做出了重大貢獻，但也存在一些問題。比如，學科導向和投入導向強勁而結果導向不足，教育界與工業(yè)界的對接互動嚴重不足，缺乏評價學生知識、能力的國際實質等效標準，工科教育“理科化”，“重硬輕軟”“重事輕人”等。[9]因此，非常有必要系統(tǒng)深入地探索創(chuàng)新卓越工科人才的培養(yǎng)模式。

新工科之“新”，從根本上講在于范式創(chuàng)新。在中國近代工程教育體系構建之初，有關工程學科與其他學科之間的關系先后出現(xiàn)了兩種范式。一是人文統(tǒng)合范式。它把工程技術知識看作為經(jīng)世之學，以儒學知識體系重構為要旨，以傳統(tǒng)經(jīng)學為統(tǒng)率，融工程學科與整個知識系統(tǒng)為一體。二是科學分立范式。它強調工程知識的西學特征，突出工程技術的科學理性，以西方學科化的知識分類為基礎，把工程技術知識從整個知識系統(tǒng)中分化獨立出來，從而與其他學科并列而設。[10]這兩種范式盡管基點有異，但都將工程技術知識體系歸于“用”“術”，易造成理論與應用的類型分立、學與術的等級分割。與上述傳統(tǒng)范式不同的是，新工科堅持“工程統(tǒng)合范式”，一方面接續(xù)傳統(tǒng)的工程知識觀，保證工程知識相對獨立，另一方面則以人文之學統(tǒng)攝工程，把工程知識整合到知識體系之中。工程統(tǒng)合范式在邏輯上具有自洽性，但在實踐運行中面臨著制度與文化的雙重困境，需要在新工科建設中探索具體解決對策。

新工科之“新”，在實踐中依賴于人才培養(yǎng)模式的變革與創(chuàng)新。教育部高等教育司《關于開展新工科研究與實踐的通知》（教高司函〔2017〕6號），對新工科研究和實踐提出了“五新”，即工程教育的新理念、學科專業(yè)的新結構、人才培養(yǎng)的新模式、教育教學的新質量、分類發(fā)展的新體系。在新工科建設中，行業(yè)特色型、學科特色型高校被寄予厚望[11]。李培根認為，新工科的內(nèi)涵之新，一方面在于培養(yǎng)新素質，讓學生多一點“形而上”，通過對“超世界存在”的關注而增強使命感和價值感，要構建多學科思維空間、問題空間以及學會在社會空間中思考工程問題，讓學生從物理關聯(lián)、虛擬關聯(lián)、人際關聯(lián)等方面增強關聯(lián)力，多培養(yǎng)想象力、宏思維以及批判性思維;另一方面在于新結構，要重點關注專業(yè)結構、課程及知識體系等;還在于新方法，即在教育教學和人才培養(yǎng)中，要多運用關聯(lián)、非正式學習、去中心化（特別要去除教師中心主義）以及想象學習等新的教學方法。[12]

目前，中國日益深入地厘清新工科的建設目標和工作方向，相關高校正在探索建構多樣化的工科人才培養(yǎng)模式。以實踐領域的探索為基礎，仍需從理論上深入厘清新工科的內(nèi)在邏輯和基本規(guī)律，尤其需要從理論上明晰新工科的目標邏輯和過程邏輯（圖1）。

二、新工科人才培養(yǎng)的目標邏輯

新工科要培養(yǎng)什么樣的人才？或者說，新工科的培養(yǎng)目標應具有哪些特征？目標是實踐的方向指導，目標決定實踐模式、引領改革路徑、引導發(fā)展過程。人才培養(yǎng)目標指的是依據(jù)國家的教育目的和各級各類學校的性質、任務而提出的具體培養(yǎng)要求;人才培養(yǎng)目標的內(nèi)在邏輯，決定人才培養(yǎng)模式的選擇、教學內(nèi)容和課程體系的建設、教學方法的運用以及實驗實訓手段的搭配。厘定人才培養(yǎng)的目標邏輯，是新工科建設的行動基石。新工科人才培養(yǎng)的目標定位必然包含、必須堅持復合性、創(chuàng)新性、工程性、智能化等邏輯要素;上述邏輯要素的結構性目標則在于實現(xiàn)工科人才培養(yǎng)的“轉識成智”，即轉化、整合人文、科學、技術、工程以及社會等各類知識，幫助學生達到明體達用、返本開新的“智慧”境界。

（一）復合是前提

工程教育是通過整合、集成而創(chuàng)新，這是西方工程教育研究界的共識。[13]整合、集成，其實是要求新工科所培養(yǎng)的人才能對工程教育系統(tǒng)內(nèi)部、外部的諸種要素因時而變地進行多元復合。

首先，新工科人才培養(yǎng)要突顯出工程教育的內(nèi)部復合。新工科人才一方面要具有多方面的個人能力，比如知識的學習和應用能力、思維判斷與分析能力、工程設計與實踐能力以及創(chuàng)造創(chuàng)新能力等;另一方面還要具有良好的團隊能力，包括表達與交流能力、團隊合作能力、情緒控制和管理能力等;此外，還要求具有全局意識、跨學科思維能力、全球視野和領導力、系統(tǒng)性思考能力等。[14]為了培養(yǎng)上述多元復合能力，工科人才的培養(yǎng)必須突顯三大要點。一是知識內(nèi)容的復合性。對于高等教育而言，“知識就是材料”[15]，支撐新工科人才培養(yǎng)的知識，應以工程類知識為核心，但要突出科學與人文的融合[16]，要兼顧工學、理學和管理學等多個門類的知識[17]，實現(xiàn)新工科人才培養(yǎng)的“知識集群”和“網(wǎng)絡創(chuàng)新”[18]，還要協(xié)調好科學、技術與工程的關系。二是知識操作過程的復合性。以知識的整合為基礎，新工科人才培養(yǎng)要在知識的教、學過程中，把上述知識觀貫通于“知識—課程—專業(yè)—學科”的復合鏈條之中。三是知識操作建制的復合性。陸國棟等人發(fā)現(xiàn)，新工科不僅僅意味著創(chuàng)設新專業(yè)，還必須突破五大瓶頸，即打破學科壁壘、越過專業(yè)藩籬、打通本研隔斷、消除校企隔閡、喚醒師生淡漠，打造工程教育的“貫通體”“交叉體”和“共同體”。[19]從目前的國內(nèi)實踐看，可供選擇的實踐方式有三種。一是以單個專業(yè)為中心，通過主輔修、二元復合式的雙學位、多元復合式的大類培養(yǎng)實現(xiàn)多學科知識的貫通;二是以多個專業(yè)為樞紐，通過多專業(yè)融合，實現(xiàn)多學科知識的復合型貫通[20];三是通過“工科+”的方式，推進老工科的現(xiàn)代改造[21]。

其次，新工科人才培養(yǎng)要突顯工程教育的外部復合。從國際工程教育研究的發(fā)展動向看，日益注重在“大工程觀”的視野下，突顯課程設計的綜合性、前沿性和創(chuàng)新性，并將工程教育的發(fā)展置于全球化的宏觀空間背景之下，將工程專業(yè)知識的建構與社會、經(jīng)濟、文化的發(fā)展相融合，由注重理論知識的灌輸轉向回歸工程實踐，從而把工程教育置于社會發(fā)展、國家強盛乃至人類進步等宏觀視界之中?！按蠊こ逃^”，日益要求新工科的人才培養(yǎng)積極建立“學科—專業(yè)—產(chǎn)業(yè)—社會”的復合鏈條，既保證新工科能夠體現(xiàn)出“回歸工程”的要求，又能回應產(chǎn)業(yè)形態(tài)和商業(yè)模式的要求，建立起新工科的工程教育與產(chǎn)業(yè)形態(tài)和商業(yè)模式彼此融合的范式[22]，具體落實“工程教育系統(tǒng)論”[23]，建構起工程教育生態(tài)系統(tǒng)[24]，培養(yǎng)具有“系統(tǒng)工程師”氣質的新工科人才。

（二）創(chuàng)新是關鍵

創(chuàng)新已成為大學畢業(yè)生的基本素養(yǎng)要求，是工科人才的關鍵性能力要求——不僅要體現(xiàn)在思想意識、思維方式上，而且還要能落實到工程實踐中。

借助實驗室（包括實訓室）培養(yǎng)工科人才的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力，是高校的最佳選擇。為此，高校和實驗室逐漸與學生培養(yǎng)之間形成了多樣化關系。一是傳統(tǒng)的包含模式，即本科生由實驗室負責培養(yǎng)，實驗室由高校負責管理。這種模式的優(yōu)點是縱向管理效率高，但是三方耦合度較強、規(guī)范性控制過多，不易發(fā)揮各方的創(chuàng)新潛能。二是相互獨立模式，主要是實驗室獨立于高校之外。美國的貝爾實驗室就是典型例證。它在世界各地建立子機構，邀請學者和學生參與合作或獨立研究。這種模式有利于保證實驗室的獨立性，防止來自高校、政府的政策、體制、學科束縛，便于創(chuàng)新性探索前沿問題。但也存在問題，比如，缺少高校的資源、學生等基礎性支撐，很難大規(guī)模推廣。三是三螺旋模式，即高校、實驗室和學生三方保持相對獨立，在本科生創(chuàng)新活動中密切合作、相互促進，甚至進而催生學生創(chuàng)新實驗室、創(chuàng)客中心等混合組織。[25]從我國的實踐探索和改革趨勢看，高校、實驗室和學生之間的三螺旋模式日益受到重視。

（三）工程是主旨

從世界高等教育發(fā)展史看，以1747年巴黎路橋學校的建立為開端，工程教育開始在高等院校中出現(xiàn)。納入高等教育體系的工科類人才培養(yǎng)，核心要旨到底是什么？對此問題的回答，曾經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段，出現(xiàn)了兩次偏差。從工科教育肇始一直到二戰(zhàn)之前的百多年時間里，幾乎一直是“技術主導范式”。即以培養(yǎng)現(xiàn)場工程師為目標，重視實踐，強調技術和動手操作，教育的內(nèi)容以應用手冊和公式為主，教育模式則主要是學徒制。技術主導范式只能滿足農(nóng)業(yè)時代和工業(yè)時代初期簡單的生產(chǎn)需要，“唯技術是從”的偏執(zhí)導致工科人才培養(yǎng)的低級化。超越技術主導范式的是“科學主導范式”。二戰(zhàn)后，美國針對工程人才普遍缺乏科學訓練的問題，開始探索實施“科學主導范式”，高度重視數(shù)學等自然科學，強調科學和理論分析。由于工程師與科學家的培養(yǎng)模式趨同，20世紀70年代美國的工程教育甚至陷入了“科學化”偏差。[26]在更高層次上回歸工科教育的技術特征、揚棄科學范式的“理論化”傾向，則是“回歸工程范式”。[27]20世紀90年代，時任麻省理工學院工學院院長的喬爾·摩西提出了“大E工程”（Engineering with a Big E），號召“回歸工程”;約瑟夫·波多尼亞提出“整體工程教育”（Holistic Engineering Education），認為工程教育應當綜合考慮工程情境，系統(tǒng)重構課程、加強產(chǎn)學聯(lián)系。[28]

“回歸工程”的口號其實旨在突顯工科教育的工程特性。首先要彰顯工科人才培養(yǎng)的應用目標。我國在改革開放初期曾傳頌“學好數(shù)理化、走遍天下都不怕”、倡導理科教育，進入21世紀之后日益重視應用理科，近年間國家層面開始高度重視新工科。[29]廣東從2015年開始率先實施“高水平理工科大學”建設計劃。其次要突顯工科人才培養(yǎng)的實踐導向。工程是以科學和理論為基石的技術性實踐，工程特性就是實踐特性，而不是純粹的理論特性，但也不是低水平的應用特性和技術技能特性。第三，要突顯工科人才培養(yǎng)的工程規(guī)范、工程倫理——比如“質量至上、以人為本”，等等。目前，許多理科類高校、理科傳統(tǒng)深厚的二級學院以及僅具有理科背景的專業(yè)教師積極籌辦工科專業(yè)，嘗試推進新工科建設。這些現(xiàn)象明證了工科教育日益重要的地位，但也需要警惕并解決好“工科專業(yè)理科化”“工科專業(yè)非工程性”等難題和偏差。

（四）智能是趨勢

基于“電子、微電子、光電子理論與工程”的智能芯片，基于“通信工程和網(wǎng)絡工程”的智能網(wǎng)絡，基于“計算機科學與技術”的智能計算，基于“自動化理論與工程”的智能控制，再加上“智能科學與技術”對上述四者的整合，支撐起信息時代的人工智能特征。[30]在此背景下，一方面，人工智能已進入與產(chǎn)業(yè)深度融合發(fā)展的新階段，其中率先被融合的產(chǎn)業(yè)有智能制造、自動駕駛、語音圖像處理、醫(yī)療衛(wèi)生、金融等，這都對新工科人才培養(yǎng)的智能化、自動化、類人化提出了越來越高的要求[31];另一方面，人工智能科學與技術是工科門類下新的一級學科，它通過成立“機器人學院”[32]、人工智能學院[33]等方式具體擔負起智能型工科人才培養(yǎng)的職責，同時通過設置“智能科學與技術”等通識課程或課程模塊的方式，向其他幾乎所有的工科專業(yè)“潤物細無聲”式地滲透，成為推動新工科建設的核心驅動力。新工科教育快速進行智能化改革，以智能化（智慧教育）為目標，以“智慧點”替代“知識點”[34]，更新教學內(nèi)容教學方式。

三、新工科人才培養(yǎng)的過程邏輯

新工科人才培養(yǎng)的過程邏輯，關鍵在于協(xié)調平衡知識傳授、能力養(yǎng)成等方面的“定界”與“跨界”之間的關系。[35]它所折射出來的變革趨勢，是從定界為主走向跨界為主。人文教育，追求文史哲的融會貫通——這是強調知識“無界”的傳統(tǒng)學術模式。17世紀興起的西方近代科學實現(xiàn)快速發(fā)展之后，日益按照學科體系進行，甚至不惜陷入“坑道視界”以達到“片面的深刻”——這是以學科為建制工具、高度強調“界”的學術模式。新工科既強調按照產(chǎn)業(yè)鏈、崗位群的要求而定界，也遵循“復合、創(chuàng)新、工程、智能”的目標邏輯，強調跨界借力，形成全新的人才培養(yǎng)過程特征：以定界為前提、以跨界為核心，在靈活協(xié)調“定界—跨界”之間的關系基礎上，重構人才培養(yǎng)模式。目前國內(nèi)工科類高校和學術界多以學科劃分專業(yè)，較少探究新工科的跨界特征。

（一）知識操作：理論與實踐跨界

針對工科教育中重學輕術、重理論輕實踐的偏差，針對工科類教師績效評價中“重研究輕教學”“重學理輕工程”的問題，新工科人才培養(yǎng)過程必須從知識操作層面推進理論與實踐的跨界，促進課程學習、科研體驗、工程實踐的有機融合、“三螺旋遞進”。[36]為此，一要拓展知識的橫截面。除了要拓展本學科門類中的跨學科知識，還要拓展屬于不同學科門類、旨在綜合培養(yǎng)學生的科學研究、工程研發(fā)、運行管理等各種能力的跨學科知識。二要拓展知識的縱向鏈條。持續(xù)打通知識的“科學—技術—工程”鏈條，使學生具備把科學、技術轉化為產(chǎn)業(yè)工程、乃至社會工程的能力。知識的建制化載體是課程。新工科人才培養(yǎng)過程中，通過知識的橫向、縱向拓展以實現(xiàn)理論與實踐的跨界，在課程層面已形成以下三種路徑。

一是擴展課程數(shù)量。威廉姆斯發(fā)現(xiàn)，“工程已經(jīng)成了極度開放的‘包含一切東西的專業(yè)，科學、管理、藝術領域都有它的投影，沒有權威的機構為它限定一個總體上的任務范圍”，各種相關學科的課程，比如“科學、市場、設計、系統(tǒng)、社會……都在向本已擁擠不堪的課程表上塞課”。[37]這條路徑簡單、直接，但教育效率和教育效益尚待觀察。

二是提高課程質量。與此相關的重要改革就是設置“頂點設計課程”（Capstone Design Course）。針對“很多學生抱怨說在高年級階段的課程只不過是新增幾門課程而已，接著大學生活就結束了”的問題，美國的《博耶報告》呼吁開設頂點設計課程[38]，并得到了重視，成為美國高校高年級學生，特別是臨近畢業(yè)的學生的綜合性課程。[39]頂點設計課程是一種獨特的經(jīng)驗學習模式，由“接受—聯(lián)系—反思—改進—重建”五個逐步遞進的目標所組成，強調理論與實踐相結合。[40]它有兩大特征。一是整合性，即它作為大學生教育生涯的巔峰體驗，旨在整合、拓展、批判和應用在學科領域和跨學科領域的學習中所獲得的知識[41]，支持學生的深層學習[42]，使學習者在身體、智力、情感、審美、道德和精神等方面獲得全面成長。它可以作為一種有效的、綜合性學業(yè)評價工具。[43]二是從學校到職場的過渡性。頂點設計課程可以獲得非常豐富的教育成果，包括學生的交流能力、批判性思維、理解復雜情境的能力、審美能力、專業(yè)認同、專業(yè)倫理、適應能力、領導能力、終身學習的動機等。[44]作為大學生從在校生轉變?yōu)楫厴I(yè)生的“生命禮儀”，頂點課程為學生提供向后看和向前看的體驗，其中學生向后回顧所學過的大學課程以獲得這種體驗的意義，又在這種體驗的基礎上向前展望未來的生活[45]，從而使自己的人生達到新的境界，具備足夠的能力直面未來世界的挑戰(zhàn)。[46]有研究表明，已經(jīng)完成頂點設計課程學習的畢業(yè)生，往往僅需要更少的培訓就能順利進入工作崗位[47]，且具有更為強勁的職業(yè)發(fā)展?jié)摿48]。

三是挖掘課程價值。立足于科學知識，堅持面向并服務于實踐，是實踐導向課程的精髓。通過研究與探索，已經(jīng)出現(xiàn)了許多實踐導向的教、學模式。比如，源自醫(yī)學教育的“問題導向學習”（Problem-Based Learning，PBL）模式[49];以“做中學”為核心的“體驗式學習”（Experiential Learning）模式[50];以“實踐共同體”（Community of Practice）、“合法的邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation）和“學徒制”（Apprenticeship）等新理念為基礎的學習模式[51];基于學生發(fā)展質量理念和“參與理論”（Theory of Involvement）的參與式學習模式[52]，等等。

頂點課程、實踐導向課程，與“基于設計的工程學習”方式具有內(nèi)在一致性。工程學習的核心要素包括學習環(huán)境、動機、設計行動、探究行動、共同體等;其內(nèi)在機制在于，學習者依托實踐共同體，在以問題解決方案搜索策略為基礎的“效率”與以專業(yè)知識為基礎的“創(chuàng)新”之間形成均衡發(fā)展，因而具有嵌套情境性、個體反思性、社會交互性和循環(huán)迭代性等工程學習特征。[53]

（二）培養(yǎng)主體：政校企跨界

工程教育的興起，特別是目前新工科人才培養(yǎng)，日益強調以政府的政策鼓勵和經(jīng)費資助為前提和基礎，以企業(yè)的參與為動力，以滿足政府和企業(yè)的需求為目標;大學與政府、企業(yè)之間不再是彼此定界、互不往來，而且彼此溝通、互相合作。就其跨界合作的形式而言，埃茨科維茨等人認為至少有三種模式：國家、學界和產(chǎn)業(yè)彼此分立但交流合作的自由放任模式;產(chǎn)業(yè)和學界在國家之中的國家主義模式;國家、學界、產(chǎn)業(yè)相對獨立但又互相交叉合作的三螺旋模式。[54]三螺旋模式日益受到中國的重視，“產(chǎn)教融合、校企合作、工學結合、知行合一”是中國對這類實踐的理論概括和政策闡釋。從中國的實踐看，不但政府極富創(chuàng)造性地參與政校企合作，而且企業(yè)也持續(xù)創(chuàng)新其參與政校企合作的方式。有的企業(yè)，通過聯(lián)合科研實施精英研究生計劃，培養(yǎng)與AI相關的學術研究型人才，構建了校企協(xié)同育人新體系，形成了“新經(jīng)濟下政產(chǎn)學研融合工程教育新生態(tài)”。[55]

（三）成果導向：就業(yè)與創(chuàng)業(yè)跨界

新工科的畢業(yè)生至少有三種發(fā)展走向，一是就業(yè);二是創(chuàng)業(yè)——它的門檻相對較高，因此占比不高，但它能夠通過畢業(yè)生成功的創(chuàng)業(yè)帶動更多的就業(yè);三是介于就業(yè)與創(chuàng)業(yè)之間的組織“內(nèi)創(chuàng)業(yè)”，即就業(yè)之后在就業(yè)組織內(nèi)的創(chuàng)業(yè)[56]——這是接收工科畢業(yè)生的各類組織最為期待的結果，也是真正實現(xiàn)就業(yè)與創(chuàng)業(yè)跨界的可行途徑?；谏鲜鋈N走向，新工科人才培養(yǎng)過程往往重視兩個方面的培養(yǎng)。一是培養(yǎng)學生的社會責任擔當。在2004年世界工程師大會“工程師塑造可持續(xù)發(fā)展的未來”的主題討論中，斯特朗指出：“過去的歷史證明，工程師對人類的發(fā)展起到了至關重要的作用，對人類的未來也會起到至關重要的作用。正因為這樣，工程師的職業(yè)道德非常重要。”[57]其中最重要的職業(yè)道德就是對社會責任的自覺擔當意識，包括但不限于自覺承擔起保護環(huán)境、促進可持續(xù)發(fā)展的歷史使命，重視工程倫理、人文精神、社會責任感、可持續(xù)發(fā)展觀等。[58]二是在校期間適時高效地開展體驗式創(chuàng)業(yè)教育。[59]這種教育，可以把校內(nèi)的就業(yè)能力培養(yǎng)和畢業(yè)之后所需的創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)有機整合在一起。

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（責任編輯劉第紅）