湯曉蒙 何昕 楊婕

摘要：教育部提出“金課”概念以來(lái)，有關(guān)其本質(zhì)、內(nèi)涵、特征和標(biāo)準(zhǔn)的基本問(wèn)題并未厘清。從本質(zhì)上看，“金課”屬于政策性概念，而不是學(xué)術(shù)性概念，金課標(biāo)準(zhǔn)屬于基礎(chǔ)性標(biāo)準(zhǔn)和原則性標(biāo)準(zhǔn)，而不是選拔性標(biāo)準(zhǔn)和具體性標(biāo)準(zhǔn)。運(yùn)用屬加種差的方法定義，金課是指適應(yīng)新時(shí)代高等教育人才培養(yǎng)新要求，以高校所有課程為約束對(duì)象，在各環(huán)節(jié)和全過(guò)程體現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的課程。它具有絕對(duì)性與相對(duì)性相統(tǒng)一、對(duì)立性與統(tǒng)一性相協(xié)調(diào)的特征。金課“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)著重從課程內(nèi)容、教學(xué)形式和學(xué)習(xí)方式三個(gè)方面出發(fā)進(jìn)行深度闡釋。

關(guān)鍵詞：金課;本質(zhì);內(nèi)涵;標(biāo)準(zhǔn)

自2018年教育部通過(guò)一系列文件提出淘汰“水課”、打造“金課”以來(lái)，金課建設(shè)在各高校全面展開(kāi)，但也遇到了很多困難，原因在于很多基本問(wèn)題沒(méi)有厘清。例如，金課的“兩性一度”（高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度）標(biāo)準(zhǔn)如何運(yùn)用和衡量？是否需要更加細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)？是否所有課程都要建設(shè)成金課？這些問(wèn)題表面看是實(shí)踐問(wèn)題，根本上卻是理論問(wèn)題，涉及金課的本質(zhì)、內(nèi)涵、特征、標(biāo)準(zhǔn)體系等方面，決定著金課實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)。只有把理論問(wèn)題說(shuō)清楚，實(shí)踐層面才能有的放矢。本文嘗試對(duì)金課的本質(zhì)、內(nèi)涵、特征進(jìn)行分析，進(jìn)而對(duì)其標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行深入闡釋?zhuān)云趯?duì)金課建設(shè)實(shí)踐提供參考。

一、“金課”的本質(zhì)探討

隨著金課實(shí)踐不斷推進(jìn)和研究不斷深入，有學(xué)者和高校管理者開(kāi)始對(duì)金課概念提出質(zhì)疑，認(rèn)為金課概念屬性不明，內(nèi)涵模糊，難以操作。因此，從不同維度和層面厘清金課的本質(zhì)屬性，是闡明金課理論問(wèn)題的基礎(chǔ)。

（一）政策性概念還是學(xué)術(shù)性概念

金課概念是教育部通過(guò)一系列政策文件提出的。2018年6月21日，教育部陳寶生部長(zhǎng)在新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上提出，“提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴(kuò)大課程的可選擇性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和專(zhuān)業(yè)志趣，真正把‘水課變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課”[1]。2018年8月24日，中共中央辦公廳和國(guó)務(wù)院辦公廳聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想統(tǒng)領(lǐng)教育工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》提出，要率先在新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)中打造“金課”，把“金課”建設(shè)作為“四新”建設(shè)的重要內(nèi)容。[2]8月27日，教育部印發(fā)的《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》（教高函〔2018〕8號(hào)）提出，“淘汰‘水課、打造‘金課，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量”[3]。

上述政策文件中的金課概念，只有“挑戰(zhàn)度、難度、深度”等幾個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)，并未給出明確定義，更沒(méi)有明確其內(nèi)涵和外延。金課的“金”，更多是一種比喻和形容，體現(xiàn)一種主觀性較強(qiáng)的判斷和意愿，更傾向于一種倡導(dǎo)和號(hào)召，而并非一個(gè)嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)概念。因?yàn)閺倪壿嬌蟻?lái)說(shuō)，一個(gè)學(xué)術(shù)概念應(yīng)具有明確的內(nèi)涵和外延，要明確其內(nèi)涵和外延，就應(yīng)該給出一個(gè)明確的定義。而從課程理論的角度看，金課一詞也不同于由“課程”概念所分化出的相關(guān)學(xué)術(shù)概念，它不是一種橫向的課程分類(lèi)，而是一種課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和判斷。因此，金課不是一個(gè)學(xué)術(shù)性概念，而是一個(gè)政策性概念。金課作為政策性概念，因其“挑戰(zhàn)度、難度、深度”或者“兩性一度”等標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于抽象，且不具備理論上的周延性，難以對(duì)金課內(nèi)涵和外延做出明確定位，導(dǎo)致不同實(shí)踐者之間難以達(dá)成共識(shí)，從而遇到操作障礙。這種操作障礙反映了金課概念的不確定性。金課反映了決策者在高等教育質(zhì)量的設(shè)計(jì)圖景中對(duì)課程質(zhì)量的意象描述，加上中國(guó)語(yǔ)言的模糊性特征，所以即便提出了幾項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，在面對(duì)實(shí)踐問(wèn)題時(shí)，也會(huì)使人們無(wú)法清晰界定金課的內(nèi)涵。并且越是在實(shí)踐中追問(wèn)，就越呈現(xiàn)出令人難以捉摸的模糊特征，使人陷入紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象之中，找不到“金課”的本質(zhì)。因此，打造金課首先要解決的問(wèn)題是弱化其“政策性概念”的不確定性，對(duì)其進(jìn)行“學(xué)術(shù)化”改造和定義，使其具有“學(xué)術(shù)性概念”特征。

（二）基礎(chǔ)性標(biāo)準(zhǔn)還是選拔性標(biāo)準(zhǔn)

金課作為一種質(zhì)量要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，還存在一個(gè)適用面和適用對(duì)象的問(wèn)題，即需要進(jìn)一步明確金課是面向所有課程的基礎(chǔ)性標(biāo)準(zhǔn)，還是優(yōu)中選優(yōu)的選拔性標(biāo)準(zhǔn)，是高校課程的質(zhì)量基準(zhǔn)還是示范性標(biāo)準(zhǔn)。這一問(wèn)題涉及到高校課程質(zhì)量建設(shè)的兩種邏輯：一是“基準(zhǔn)性邏輯”，即設(shè)置課程質(zhì)量基準(zhǔn)，要求所有課程質(zhì)量能夠達(dá)到基準(zhǔn)要求。按照這一邏輯提出的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)即為“基礎(chǔ)性標(biāo)準(zhǔn)”，它反映高校課程的最低質(zhì)量要求，是高校教育質(zhì)量的基礎(chǔ)性保障。二是“選拔性邏輯”，即樹(shù)立課程質(zhì)量的高標(biāo)準(zhǔn)，據(jù)此優(yōu)選部分課程作為示范，并期望帶動(dòng)課程質(zhì)量的全面提升。按照這一邏輯提出的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)即為“選拔性標(biāo)準(zhǔn)”，它是在“基礎(chǔ)性標(biāo)準(zhǔn)”基礎(chǔ)上的更高要求，并非所有課程都能夠達(dá)到。

我國(guó)高校課程質(zhì)量建設(shè)較多遵循“選拔性邏輯”，通過(guò)精品課程評(píng)選、優(yōu)質(zhì)課程大賽，以及近兩年實(shí)施的“雙萬(wàn)計(jì)劃”等各種課程評(píng)選或大賽進(jìn)行優(yōu)選，目的是以評(píng)促建，全面帶動(dòng)所有課程質(zhì)量的提升?！皣?guó)家精品課程評(píng)審指標(biāo)”明確指出，“精品課程是指具有特色和一流教學(xué)水平的優(yōu)秀課程，精品課程建設(shè)要具有示范和輻射推廣作用”。從精品課程評(píng)選的效果來(lái)看，雖然確實(shí)達(dá)到了優(yōu)選部分高水平、高質(zhì)量課程的目的，但水課的存在說(shuō)明，期望通過(guò)精品課程評(píng)選帶動(dòng)高校課程質(zhì)量全面提升的目的并未實(shí)現(xiàn)。這是因?yàn)榫氛n程等形式的選拔性評(píng)選，最終會(huì)演變?yōu)樯贁?shù)教師和少數(shù)課程參與的“富人游戲”，其他大部分教師和課程并沒(méi)有參與的積極性，難以實(shí)現(xiàn)“先富帶動(dòng)后富”的目的。因此，全面提升高校課程質(zhì)量，需要改變課程質(zhì)量建設(shè)邏輯，以“基準(zhǔn)性邏輯”和“基礎(chǔ)性標(biāo)準(zhǔn)”為主，以“選拔性邏輯”和“選拔性標(biāo)準(zhǔn)”為輔助，將“富人游戲”變成“平民游戲”，提升所有教師和課程的參與度。

金課標(biāo)準(zhǔn)的提出，恰恰可以滿足這一要求。根據(jù)前述陳寶生部長(zhǎng)的講話，金課的提出是要淘汰大學(xué)課程中存在的內(nèi)容陳舊、輕松易過(guò)的水課，把水課轉(zhuǎn)變?yōu)榻鹫n，給大學(xué)生合理“增負(fù)”，全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量?！蛾P(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》也提出“各高校要全面梳理各門(mén)課程的教學(xué)內(nèi)容”。由此可見(jiàn)，金課的提出是面向全部課程的，目的是使所有課程都轉(zhuǎn)變?yōu)榻鹫n。因此，金課絕不是精品課程等選拔性標(biāo)準(zhǔn)的花樣翻新，不是為了打造精品課程而提出的選拔性標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該被視為所有高校課程都應(yīng)該達(dá)到的基礎(chǔ)性標(biāo)準(zhǔn)。

（三）原則性標(biāo)準(zhǔn)還是具體性標(biāo)準(zhǔn)

金課自提出以來(lái)，就面臨一個(gè)困境：標(biāo)準(zhǔn)抽象性與操作具體性之間的矛盾。因此不斷有學(xué)者提出金課的細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)，但這是否是解決這一矛盾和困境的有效路徑呢？

很多學(xué)者將金課視為“新時(shí)代的精品課程”[4]或一種“示范課程”[5]，認(rèn)為二者本質(zhì)上是一樣的，“只不過(guò)改換了新名稱(chēng)而已”[6]。但從衡量課程質(zhì)量的角度看，金課與精品課的出發(fā)點(diǎn)和導(dǎo)向性存在著本質(zhì)區(qū)別。如前所述，精品課程評(píng)選遵循的是選拔性邏輯，這就決定了精品課程的評(píng)選必須建立在完全可測(cè)量的前提下，其評(píng)價(jià)指標(biāo)必須是盡可能全面的、精細(xì)的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、?zhǔn)確的。雖然說(shuō)精品課程建設(shè)作為高等教育質(zhì)量工程的重要舉措，在推進(jìn)課程質(zhì)量提升方面發(fā)揮了重要作用，但它對(duì)可測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)體系的過(guò)度強(qiáng)調(diào)和依賴，也導(dǎo)致了精品課程評(píng)選并未真正達(dá)到預(yù)期的目的。有學(xué)者尖銳地指出了它的弊端：其一，根據(jù)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，精品課對(duì)現(xiàn)代化教學(xué)手段的重視，最后演變成把多媒體課件視為精品課的必要條件，導(dǎo)致形式大于內(nèi)容，喧賓奪主，華而不實(shí)。其二，評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)要求教師要有教案，而且一定要“精美”，這顯然不符合大學(xué)課程和教學(xué)所崇尚的自由、自主和創(chuàng)新本質(zhì)。其三，評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)要求精品課要同時(shí)滿足各項(xiàng)指標(biāo)，要求一門(mén)課或一位教師面面俱到，最終卻導(dǎo)致評(píng)選出的課程大多平庸，沒(méi)有棱角和特色。[7]

與精品課程評(píng)選相反，金課建設(shè)遵循的則是基準(zhǔn)性邏輯，它是基于“建設(shè)高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”提出的高等教育發(fā)展新理念，體現(xiàn)的是“回歸常識(shí)、回歸本分、回歸初心、回歸夢(mèng)想”的新主張，倡導(dǎo)的是政府、高校、教師、學(xué)生共同參與和共同努力下的“課程自覺(jué)”。因此，它最終的著力點(diǎn)是基于各個(gè)實(shí)踐主體尤其是教師主體對(duì)金課所體現(xiàn)的原則性標(biāo)準(zhǔn)的理解、體悟和踐行，而不能通過(guò)具體化的指標(biāo)體系進(jìn)行評(píng)比，否則又會(huì)走向精品課程評(píng)選的老路。金課標(biāo)準(zhǔn)的原則性特征，是指“金課”作為一種質(zhì)量追求，所揭示的標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上是抽象的。金課作為一種政策導(dǎo)向，首先是要改變?nèi)藗兊恼n程質(zhì)量觀，使人們認(rèn)識(shí)到金課背后所蘊(yùn)含的理念、精神和價(jià)值追求。正如有學(xué)者指出，“‘金作為金課之質(zhì)，表現(xiàn)為重在內(nèi)涵而非流于形式，貴在深度而非浮于表面，旨在稀與純而非謀于量與樣”，“金課是有精神、有靈魂的崇高存在，在一定程度上是難以評(píng)定的，具有不可檢測(cè)性”。[8]因此，金課標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該保持在原則性層面，重在揭示和倡導(dǎo)理念層面的意義和價(jià)值。只有堅(jiān)持原則性標(biāo)準(zhǔn)，才能使其兼顧所有類(lèi)型和層次的高校、所有類(lèi)型的課程;只有堅(jiān)持原則性標(biāo)準(zhǔn)，才能給學(xué)校和教師留下創(chuàng)新的空間，留下選擇的自由，留下特立獨(dú)行的尊嚴(yán);只有堅(jiān)持原則性標(biāo)準(zhǔn)，最終才能產(chǎn)生更多金課。

二、“金課”的內(nèi)涵分析

關(guān)于金課概念及其內(nèi)涵，近兩年有一些探討，但并未給出明確周延的定義，沒(méi)有闡明其內(nèi)涵和外延。當(dāng)前研究對(duì)金課的定義方式包括循環(huán)定義、列舉定義和內(nèi)涵定義幾種。循環(huán)定義是通過(guò)字面意思進(jìn)行解釋?zhuān)纭敖鹫n，顧名思義就是含金量高的課程”[9]，“金課是高質(zhì)量課程的統(tǒng)稱(chēng)”[10]。這種定義方式其實(shí)就是同語(yǔ)反復(fù)，無(wú)法揭示金課的屬性特征。列舉定義是通過(guò)列舉一定特征來(lái)說(shuō)明金課的含義，屬于側(cè)重于外延界定的方式。如金課就是“教師能享受課堂幸福的課、有內(nèi)涵的課、學(xué)生參與度高的課、能讓學(xué)生快樂(lè)自主學(xué)習(xí)的課、能上出小課堂大境界的課、因教師而精彩的課”[11]。內(nèi)涵定義是通過(guò)規(guī)定金課的特征來(lái)界定，如“金課可以歸結(jié)為‘兩性一度：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”[12]，“凡是符合教育教學(xué)規(guī)律，為專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格所必需，能夠較好地完成課程教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的課，都是‘金課”[13]，“可以從課程的課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容選擇與組織、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等四個(gè)要素定義‘金課”[14]。上述三種定義方式，雖然在一定程度上揭示了金課的內(nèi)涵和外延，但都不是一個(gè)學(xué)術(shù)概念的嚴(yán)謹(jǐn)定義。

要對(duì)金課這一政策性概念進(jìn)行學(xué)術(shù)化改造，給出一個(gè)較為明確周延的學(xué)術(shù)性定義，應(yīng)遵循最基本和最常用的“屬加種差”定義方式，其公式是“被定義項(xiàng)=種差+鄰近的屬”。即首先找出被定義項(xiàng)鄰近的“屬”概念，確定它屬于哪一個(gè)類(lèi)屬，然后把被定義項(xiàng)同該屬概念下其他并列的“種”概念進(jìn)行比較，找出被定義項(xiàng)不同于其他種概念的特有屬性，即種差，最后把屬和種差有機(jī)地結(jié)合起來(lái)給出定義。由此方法分析，首先需要確定金課的“屬”。金課以“金”為修飾語(yǔ)，最終落在“課”，因此其類(lèi)屬應(yīng)該是“課程”。接下來(lái)需要明確在“課程”這一屬中，有哪些與之并列的“種”。這里需要先對(duì)“課程”的分類(lèi)方式進(jìn)行解釋。將金課歸于“課程”一屬，不是平時(shí)常見(jiàn)的基于課程不同屬性特征進(jìn)行的橫向分類(lèi)，如基于設(shè)置權(quán)限劃分的國(guó)家課程、地方課程、校本課程，基于選修權(quán)限劃分的必修課、限定選修課、選修課，基于呈現(xiàn)狀態(tài)劃分的顯性課程和隱性課程等，而是面向所有課程，基于課程質(zhì)量水平的縱向?qū)哟畏诸?lèi)。因此，與金課并列的“種”應(yīng)該是水課、合格課程、優(yōu)質(zhì)課程、精品課程等反映課程質(zhì)量水平的概念。對(duì)金課的界定，應(yīng)體現(xiàn)出與這些“種”之間的屬性差異。

金課相較于水課、合格課程、優(yōu)質(zhì)課程、精品課程等的獨(dú)特屬性（種差），體現(xiàn)在時(shí)代的特殊性、適用和規(guī)范對(duì)象范圍的特殊性以及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的特殊性等方面。金課提出的政策背景，是黨的十九大從新時(shí)代堅(jiān)持和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義的戰(zhàn)略高度，作出的優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)、加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的重大部署。這一背景對(duì)高等教育人才培養(yǎng)提出了“加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高高校人才培養(yǎng)能力”“培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)母咚刭|(zhì)專(zhuān)門(mén)人才”的新要求。為達(dá)到這一新要求和新目標(biāo)，必須全面提升高校課程質(zhì)量，將金課作為面向所有課程的質(zhì)量要求，應(yīng)從課程理念、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)和全過(guò)程入手，提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴(kuò)大課程的可選擇性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和專(zhuān)業(yè)志趣。由此，我們嘗試給出金課的定義：金課是指適應(yīng)新時(shí)代高等教育人才培養(yǎng)新要求，以高校所有課程為約束對(duì)象，在各環(huán)節(jié)和全過(guò)程體現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的課程。

三、“金課”的特征概括

金課作為規(guī)范高校課程的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)適用于所有課程。但受到高校層次與類(lèi)型差異、課程性質(zhì)與類(lèi)型差異以及實(shí)踐主體及其語(yǔ)境差異的影響，使之表現(xiàn)出一定的矛盾性特征。這種矛盾性表現(xiàn)為絕對(duì)性與相對(duì)性的統(tǒng)一、對(duì)立性與統(tǒng)一性的協(xié)調(diào)。

（一）絕對(duì)性與相對(duì)性的統(tǒng)一

金課標(biāo)準(zhǔn)的絕對(duì)性體現(xiàn)為對(duì)所有課程的統(tǒng)一要求，即面向所有類(lèi)型和層次高校、不同學(xué)科和專(zhuān)業(yè)、不同類(lèi)型課程所具有的一致的、絕對(duì)的質(zhì)量要求。這種絕對(duì)性要求，源自教育部提出金課的目的和動(dòng)機(jī)。根據(jù)陳寶生部長(zhǎng)在新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上的講話可以看出，金課的提出是為了給大學(xué)生“增負(fù)”，提升大學(xué)課堂的“挑戰(zhàn)性”，扭轉(zhuǎn)“玩命的中學(xué)、快樂(lè)的大學(xué)”的現(xiàn)象。因此，所有課程都應(yīng)達(dá)到金課的要求，即“提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴(kuò)大課程的可選擇性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和專(zhuān)業(yè)志趣”。

金課標(biāo)準(zhǔn)的相對(duì)性體現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用上的靈活性，即面向所有類(lèi)型和層次高校、不同學(xué)科和專(zhuān)業(yè)、不同類(lèi)型課程時(shí)，必須針對(duì)其具體條件和特征，作出適度調(diào)整?！半p一流”大學(xué)和地方普通高校開(kāi)設(shè)的同樣一門(mén)課程，受師資水平、教學(xué)條件、生源質(zhì)量等因素影響，其執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)產(chǎn)生很大不同，這是由客觀條件決定的。因此，在金課絕對(duì)性標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，應(yīng)允許這種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)差異性和多樣性的存在，即允許不同層次和類(lèi)型高校對(duì)金課標(biāo)準(zhǔn)有不同的解讀。同時(shí)，又要保證標(biāo)準(zhǔn)解讀和執(zhí)行的差異度限定在絕對(duì)性標(biāo)準(zhǔn)的范圍之內(nèi)。因此，金課標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是教育部提出的“兩性一度”絕對(duì)性標(biāo)準(zhǔn)和各高校提出的相對(duì)性標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一。

（二）對(duì)立性與統(tǒng)一性的協(xié)調(diào)

金課標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)立性體現(xiàn)在不同主體基于不同語(yǔ)境和立場(chǎng)對(duì)金課產(chǎn)生的不同理解和認(rèn)知，這些認(rèn)知之間存在對(duì)立和矛盾。金課主體涉及政府、高校、高校課程管理者、教師、學(xué)生等，每種主體因個(gè)人經(jīng)歷、興趣愛(ài)好、學(xué)術(shù)背景、研究視野、價(jià)值偏好等不同，會(huì)對(duì)金課的內(nèi)涵做出不同取舍，導(dǎo)致理解差異和矛盾。我們可以借用古德萊德（Goodlad）的課程層次理論來(lái)分析不同主體對(duì)金課理解和認(rèn)識(shí)的差異性（表1）。古德萊德將課程分為理想課程（deological curriculum）、正式課程（formal curriculum）、領(lǐng)悟課程（perceived curriculum）、運(yùn)作課程（operational curriculum）和經(jīng)驗(yàn)課程（experiential curriculum）五個(gè)層次，各層次之間存在理解和執(zhí)行的差異。就金課的層次而言，教育主管部門(mén)將金課視為提升國(guó)家高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的方式，體現(xiàn)出理想化、導(dǎo)向性的理念。高校則將金課視為響應(yīng)國(guó)家政策、提升學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的契機(jī)和手段，并在充分考慮自身層次和類(lèi)型的基礎(chǔ)上對(duì)金課的內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行闡釋?zhuān)_定學(xué)校金課建設(shè)的基本方案。高校的課程管理者（如教務(wù)處）作為具體的管理者和推動(dòng)者，則可能將金課視為應(yīng)對(duì)學(xué)校要求的工作任務(wù)或一種新的工作挑戰(zhàn)，他們考慮更多的是如何在現(xiàn)有條件下完成金課建設(shè)任務(wù)，因此他們眼中的金課可能演變?yōu)楦鞣N教學(xué)改革方案、教學(xué)技能培訓(xùn)、優(yōu)秀課程評(píng)選。教師在學(xué)校和課程管理者的要求下，可能將金課視為被動(dòng)接受的改革理念或主動(dòng)提升教學(xué)水平的機(jī)會(huì)，他們會(huì)基于對(duì)自身學(xué)科和專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)的理解去闡釋金課內(nèi)涵，把它具體化為教學(xué)內(nèi)容的革新、教學(xué)手段的現(xiàn)代化和技術(shù)化、教學(xué)方法的創(chuàng)新。而學(xué)生作為課程的接受者，他們對(duì)金課處于模糊不清或者從未聽(tīng)說(shuō)過(guò)的狀態(tài)，金課可能被理解為學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的加重。最后，可能還需要考慮教育學(xué)者這一主體。他們對(duì)金課的理解可能更接近教育行政部門(mén)的“理念課程”，但又很大程度上不贊同完全從政策視角理解金課，而是將其視為學(xué)術(shù)研究的對(duì)象，力圖闡釋其學(xué)術(shù)性內(nèi)涵。

古德萊德的理論預(yù)設(shè)是假定各層次課程是矛盾和對(duì)立的。政府、高校、高校課程管理者、教師、學(xué)生這五種主體的金課理念是基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)判斷，而學(xué)者對(duì)金課的理解則更多是基于理論分析的價(jià)值判斷。因此，理論與實(shí)踐這兩大語(yǔ)境以及實(shí)踐語(yǔ)境中不同主體對(duì)金課的理解存在矛盾和偏差，甚至是對(duì)立的關(guān)系。但透過(guò)這種對(duì)立的表現(xiàn)，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，不同主體的金課理念和目標(biāo)又是統(tǒng)一的：既然我國(guó)教育目的是由國(guó)家確定的，政府標(biāo)準(zhǔn)就必然占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)是政府標(biāo)準(zhǔn)的具體化，教師標(biāo)準(zhǔn)是載體、學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)是表現(xiàn)。這一內(nèi)在邏輯要求不同主體對(duì)金課的認(rèn)識(shí)必須達(dá)成統(tǒng)一：形式上統(tǒng)一在政府意志之下，實(shí)質(zhì)上統(tǒng)一于學(xué)生發(fā)展之中。

四、“金課”的標(biāo)準(zhǔn)闡釋

關(guān)于金課標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)前最具影響力的是吳巖在陳寶生部長(zhǎng)“學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、課程難度、課程深度”觀點(diǎn)基礎(chǔ)上提煉出的“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度。有學(xué)者在此基礎(chǔ)上提出了金課的難度、深度、廣度、高度、強(qiáng)度、精度、溫度等“七度教學(xué)觀”[15]，高度、深度、強(qiáng)度、廣度、溫度、思辨度、創(chuàng)新度等認(rèn)知金課的七種維度[16];也有學(xué)者認(rèn)為僅僅停留在這樣抽象的層面還不夠，應(yīng)當(dāng)從課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)、課程師資、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生學(xué)習(xí)等課程評(píng)價(jià)的各個(gè)維度進(jìn)行細(xì)化，構(gòu)建更加完整的金課指標(biāo)體系。[17]這些研究，對(duì)我們認(rèn)識(shí)和進(jìn)一步細(xì)化金課標(biāo)準(zhǔn)有重要的參考意義。本文對(duì)金課標(biāo)準(zhǔn)的深度闡釋?zhuān)窃凇皟尚砸欢取睒?biāo)準(zhǔn)框架下對(duì)普適性、原則性標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步明確和細(xì)化，以便于各個(gè)主體對(duì)“金課”的理解和體悟，而不是將其細(xì)化為可量化的評(píng)比指標(biāo)。金課的核心理念是通過(guò)提高課程難度和挑戰(zhàn)度來(lái)改變教學(xué)現(xiàn)狀，給學(xué)生增負(fù)，促進(jìn)學(xué)生高品質(zhì)發(fā)展。因此“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)現(xiàn)重點(diǎn)應(yīng)放在課程內(nèi)容、教學(xué)形式和學(xué)習(xí)方式三個(gè)方面（圖1）。

（一）基于課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)闡釋

課程內(nèi)容是金課建設(shè)的核心，也是金課標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該關(guān)注的核心。只重視教學(xué)形式的金課只能是“鍍金課程”，只有課程內(nèi)容和教學(xué)形式都符合金課標(biāo)準(zhǔn)，才是“純金課程”。從課程內(nèi)容出發(fā)闡釋金課標(biāo)準(zhǔn)，必須回歸到高等教育的邏輯起點(diǎn)來(lái)分析。布魯貝克說(shuō)：“高等教育研究高深的學(xué)問(wèn)?！盵18]高等教育

圖1“金課”兩性一度標(biāo)準(zhǔn)的深度闡釋

的邏輯起點(diǎn)就是“高深學(xué)問(wèn)”。因此，大學(xué)課程首先應(yīng)該體現(xiàn)高深學(xué)問(wèn)的特征，也就是課程內(nèi)容必須具備專(zhuān)業(yè)性、經(jīng)典性、完整性、思想性、前沿性?！皩?zhuān)業(yè)性”是高深學(xué)問(wèn)的基本特征，它建立在知識(shí)分化和專(zhuān)門(mén)化基礎(chǔ)上，體現(xiàn)著課程的深度和難度?！敖?jīng)典性”代表著課程的繼承和發(fā)展特征。任何新知識(shí)的創(chuàng)造，都是建立在知識(shí)積累基礎(chǔ)上的。在一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域，經(jīng)典知識(shí)和經(jīng)典文獻(xiàn)既是高深性的象征，也是課程的基本內(nèi)容，它是這個(gè)領(lǐng)域“永恒的要素”?！扒把匦浴狈从痴n程內(nèi)容的更新水平和高深學(xué)問(wèn)不斷創(chuàng)新的特質(zhì)。它與“經(jīng)典性”相輔相成，體現(xiàn)了知識(shí)的繼承性和發(fā)展性?！巴暾浴笔侵刚n程內(nèi)容必須涵蓋該領(lǐng)域的主要知識(shí)，它既要考慮本課程內(nèi)部知識(shí)體系的完整性，又要兼顧本課程在整個(gè)課程體系中的地位、作用，即有助于課程體系的系統(tǒng)性和完整性?！八枷胄浴笔钦n程的根本內(nèi)在要求和屬性。思想性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是課程內(nèi)容本身所代表的高深學(xué)問(wèn)是思想和理論的精華所在，它有助于訓(xùn)練和形成學(xué)生的高階思維和綜合能力。二是課程還擔(dān)負(fù)著德育的功能。新時(shí)代高等教育人才培養(yǎng)更加強(qiáng)調(diào)“立德樹(shù)人”“德育為先”，因此重視和挖掘課程的德育功能和價(jià)值，是金課的重要標(biāo)準(zhǔn)。專(zhuān)業(yè)性、經(jīng)典性、前沿性、完整性和思想性既體現(xiàn)著課程的“高階性”，有助于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力和分析解決問(wèn)題的綜合能力，又體現(xiàn)著課程的“創(chuàng)新性”，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。

（二）基于教學(xué)形式的標(biāo)準(zhǔn)闡釋

關(guān)于金課的教學(xué)形式，有兩個(gè)方面需要著重分析。一是課程的不同呈現(xiàn)形式，如吳巖提出的線下金課、線上金課、線上線下混合式金課、虛擬仿真金課、社會(huì)實(shí)踐金課等形式。二是不同的課堂教學(xué)方法與模式，如講授法、討論法、演示法、探究法、工作坊、翻轉(zhuǎn)教學(xué)等。這兩個(gè)方面如何在金課建構(gòu)中合理使用和呈現(xiàn)，需要深入探討。吳巖在闡述金課的創(chuàng)新性時(shí)強(qiáng)調(diào)了教學(xué)形式的先進(jìn)性和互動(dòng)性，體現(xiàn)了對(duì)新技術(shù)和新方法的重視。[19]但筆者認(rèn)為金課的教學(xué)形式只強(qiáng)調(diào)這兩點(diǎn)還不夠。如何使教學(xué)形式既符合高深學(xué)問(wèn)傳授的特征，又能夠體現(xiàn)課程的深度與難度，更有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和綜合能力，才是更重要的問(wèn)題。因此，除了先進(jìn)性和互動(dòng)性，金課教學(xué)形式還需要體現(xiàn)適切性、延展性和牽引性?！斑m切性”是指課程呈現(xiàn)形式和課堂教學(xué)方法選擇的首要原則，是看它們是否適合課程內(nèi)容的呈現(xiàn)，是否有助于課程和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前課程呈現(xiàn)形式選擇有過(guò)于注重和強(qiáng)調(diào)所謂線上教學(xué)和線上線下混合教學(xué)的傾向，認(rèn)為傳統(tǒng)線下教學(xué)已不適合當(dāng)代教學(xué)。課堂教學(xué)方法選擇方面也有否定傳統(tǒng)講授法，強(qiáng)調(diào)所謂新型教學(xué)方法和模式的潮流。這樣的“唯新主義”傾向是不利于金課構(gòu)建的。任何課程呈現(xiàn)形式和課堂教學(xué)方法都不是萬(wàn)能的，同時(shí)也都是不可替代的?！敖虒W(xué)方式的進(jìn)步是加法模式，而非替代模式。人類(lèi)教學(xué)方式庫(kù)里的教育教學(xué)方法，會(huì)隨著社會(huì)發(fā)展不斷豐富，為師生提供更多選擇?！盵20]布魯貝克也指出，“講授法越來(lái)越為機(jī)器教學(xué)所取代并不意味著講授無(wú)足輕重，而只意味著它能適應(yīng)機(jī)器操作”[21]?！把诱剐浴笔侵刚n堂教學(xué)應(yīng)具有“張力”，它需要課程內(nèi)容具備上述的特性，也需要教師能夠在教學(xué)過(guò)程中采用適當(dāng)?shù)姆椒ǎ杂珊褪炀毜伛{馭課堂，收放自如，恰到好處。還要適度拓展課程的廣度和深度，能夠引發(fā)學(xué)生思考的積極性，調(diào)動(dòng)思維的活躍度。這一點(diǎn)涉及到“牽引性”標(biāo)準(zhǔn)?！盃恳浴苯⒃趯?duì)課程內(nèi)容難度的適度把控，運(yùn)用“最近發(fā)展區(qū)”理論，為學(xué)生提供有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，發(fā)揮其潛能，牽引學(xué)生超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展水平。

（三）基于學(xué)習(xí)方式的標(biāo)準(zhǔn)闡釋

吳巖在談到創(chuàng)新性時(shí)，提到了學(xué)習(xí)方式應(yīng)具備探究性和個(gè)性化，目的是通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。[22]但探究性的實(shí)現(xiàn)，需要一定的前提和輔助。“探究性”的前提是“主動(dòng)性”和“自主性”。金課建設(shè)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，而學(xué)生發(fā)展必須以學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展為基礎(chǔ)。因此，課程內(nèi)容和課堂教學(xué)乃至師生關(guān)系等，都應(yīng)有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的“主動(dòng)性”。保證學(xué)生主動(dòng)性，就必須賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的“自主性”，即視學(xué)生為能動(dòng)的、自由的、自我的學(xué)習(xí)主體，使其能夠在學(xué)習(xí)過(guò)程中自由表達(dá)意志、獨(dú)立做出決定、自行推進(jìn)行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)意識(shí)的自覺(jué)?！疤骄啃浴钡膶?shí)現(xiàn)還要以“思辨性”和“合作性”為輔助?！八急嫘浴狈从车氖菍?duì)學(xué)術(shù)的復(fù)雜思考和縝密的思維訓(xùn)練。金課對(duì)學(xué)生思辨能力的訓(xùn)練，需要引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)現(xiàn)有學(xué)術(shù)假設(shè)進(jìn)行探究性和挑戰(zhàn)性思考的能力，這種思辨不僅是“是什么、為什么”的簡(jiǎn)單思考，更是建立在復(fù)雜因果關(guān)系、隱喻、普遍聯(lián)系基礎(chǔ)上的深度思維。“合作性”是探究性學(xué)習(xí)的重要途徑，它不僅是學(xué)生合作能力培養(yǎng)的目標(biāo)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的重要表現(xiàn)。在合作中探究，在探究中合作，互為因果，相輔相成，有助于學(xué)生高階思維和創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成。

本文著重分析課程內(nèi)容、教學(xué)形式和學(xué)習(xí)方式這三個(gè)方面，是因?yàn)檫@三個(gè)方面是金課建設(shè)的核心內(nèi)容，也是與作為金課建設(shè)核心主體的教師關(guān)系最緊密的部分。我們并不否認(rèn)金課建設(shè)還涉及此外的諸多方面，但為更直接地給予教師啟發(fā)和幫助，從這三個(gè)方面對(duì)“兩性一度”標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行闡釋?zhuān)蛟S是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

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（責(zé)任編輯陳志萍）