吳艷云 田杰 謝少華

摘要：“金課”指向優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)生獲得，是教與學(xué)的雙向互動。通過對16位大學(xué)生的深度質(zhì)性研究，從學(xué)生視角分析打造大學(xué)“金課”的教師特征，揭示出“金課”的三種“鍍金者”類型及其“鍍金”方式，呈現(xiàn)了層層進階的“鍍金”模式，體現(xiàn)了在教師關(guān)注、學(xué)生獲得和師生關(guān)系上存在的顯著差異。精工巧匠型鍍金者關(guān)注教學(xué)技藝的外力作用，融情共鳴型鍍金者強調(diào)在教學(xué)過程中融注情感性因素，心靈編織型鍍金者傾向于由內(nèi)而外的教學(xué)方式，追求身心靈的和諧與融合。“金課”建設(shè)需要教師發(fā)揮能動性和創(chuàng)造性，超越傳統(tǒng)的技法之道，追求更高階的課程“鍍金”方式，實現(xiàn)從教學(xué)技藝向精神塑造的跨越式發(fā)展，延展課堂教學(xué)的底蘊，幫助學(xué)生更好發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“金課”;學(xué)生視角;“鍍金者”;“鍍金”模式

一、問題的提出

課程是人才培養(yǎng)的核心要素，是提升大學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵一環(huán)，亦是落實“立德樹人”根本任務(wù)的基本載體，雙一流建設(shè)最終要落實到課程建設(shè)[1]。淘汰“水課”，打造“金課”已成為撬動我國高等教育質(zhì)量問題的重要杠桿和打造一流本科教育的突破口，這也是當(dāng)前高等教育研究領(lǐng)域的熱點議題。“金課”是對那些高質(zhì)量課程的一種形象化類比，與“水課”相對應(yīng)而存在。

目前學(xué)界尚未就“金課”的評判標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成共識，概括而言，共有三種主流的說法。第一種是課程特征說，即從“課程”視角評判“金課”。吳巖指出“金課”是帶有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的課程，注重培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和學(xué)習(xí)結(jié)果，開展有挑戰(zhàn)性的教學(xué)[2]。這也是教育部從課程設(shè)計出發(fā)給出的“金課”定義。第二種是優(yōu)質(zhì)教學(xué)說，即從“教學(xué)”或“教師”的角度評判“金課”。李芒等認(rèn)為教學(xué)觀是指導(dǎo)和支撐教學(xué)活動的源頭，“金課”的核心標(biāo)準(zhǔn)在于“教學(xué)的難度、教學(xué)的深度、教學(xué)的廣度、教學(xué)的高度、教學(xué)的強度、教學(xué)的精度以及教學(xué)的溫度”的七度教學(xué)觀[3]。第三種是深度學(xué)習(xí)說，即從“學(xué)習(xí)”或“學(xué)生”的視角甄別“金課”。呂林海認(rèn)為“金課”本質(zhì)上意味著學(xué)生有更多的教育獲得感，主張將“深度學(xué)習(xí)”作為“金課”的衡量標(biāo)準(zhǔn)，把“教學(xué)感知”作為打造“金課”的關(guān)鍵路徑[4]。上述三種“金課”評價標(biāo)準(zhǔn)或多或少都有少許的矛盾和分歧，無論是從課程設(shè)計，課堂教學(xué)，抑或是學(xué)生獲得這種單一的指標(biāo)去判斷一門課程是否為“金課”，都無法從實然層面回答“金課”的標(biāo)準(zhǔn)是什么，如何在教學(xué)實踐中打造“金課”。我們需要將優(yōu)質(zhì)教學(xué)、學(xué)生獲得與課程設(shè)計融合，找到一個可操作的評價方式，即探究學(xué)生視角下教師打造“金課”的方式。打造“金課”的過程中既要關(guān)注課程設(shè)計，又要重視優(yōu)質(zhì)教學(xué)的開展，還要使學(xué)生充分體驗到教學(xué)獲得感。

已有的相關(guān)研究主要圍繞“金課”的內(nèi)涵、特征、現(xiàn)實困境、建設(shè)方式等內(nèi)容展開[5]，但對學(xué)生視角下什么樣的教師能打造“金課”并沒有太多的關(guān)注，對教師在實際操作層面如何打造“金課”的研究也不夠。作為課堂教學(xué)的“掌舵人”，教師對課程的設(shè)計與教學(xué)實踐情況直接影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和切身體悟?！敖鹫n”研究還需要審視并重視在大學(xué)生心中什么樣的教師能為大學(xué)課程“鍍金”，教師如何為課程“鍍金”以及他們怎樣認(rèn)識和理解“金課”，明晰這些問題對當(dāng)前我國“金課”建設(shè)大有裨益。

二、研究視角

“學(xué)生學(xué)習(xí)方法傳統(tǒng)”（the tradition of Students Approach of Learning，即SAL傳統(tǒng)）的大量研究已經(jīng)證實了優(yōu)質(zhì)教學(xué)是影響教學(xué)感知的核心要素，教學(xué)感知可以有效促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得更多成功的機會[6]?；诖?，我們將優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)生獲得作為“金課”的核心要旨，即能夠包含優(yōu)質(zhì)講授、給予學(xué)生獲得感的課程就是學(xué)生心中的“金課”，教師在打造“金課”的過程中必須充分把握這些指標(biāo)。

關(guān)于優(yōu)質(zhì)教學(xué)的影響因素研究主要有四種解釋路徑，一是教師主體論。持這種觀點的學(xué)者認(rèn)為，教師的人格特征是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的構(gòu)成要素，均衡成熟的性格對教師發(fā)展至關(guān)重要，那些善良、認(rèn)真、熱情、有吸引力的教師更有可能成為學(xué)生喜愛的教師[7]。Ahmad等發(fā)現(xiàn)有效教學(xué)的教師帶有積極的教學(xué)態(tài)度、敏捷的思維、服務(wù)理念、自我約束、奉獻、自主、引導(dǎo)他人等特征[8]。也有學(xué)者認(rèn)為教師的教學(xué)情感和教學(xué)精神對優(yōu)質(zhì)教學(xué)的形成具有重要作用。Hargreaves認(rèn)為情感是教學(xué)的核心要素，有效教學(xué)需要積極情感的卷入[9]，同情、關(guān)懷和愛護學(xué)生通常被視為教師應(yīng)具備的教學(xué)情感。優(yōu)質(zhì)教學(xué)常常伴有興趣、愉悅、挑戰(zhàn)、創(chuàng)造、興奮等情感性因素的浸入[10]。教學(xué)活動是教師經(jīng)驗改造與心靈豐富的過程，楊永明認(rèn)為大學(xué)教學(xué)活動實質(zhì)上就是教師的學(xué)術(shù)精神、人文精神和公共精神之間的不斷交流、對話和融合 [11]。二是學(xué)生本位論。與教師主體論相反，持有學(xué)生本位論的學(xué)者更關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的作用，如胡建華指出大學(xué)生的課堂行為會影響教學(xué)質(zhì)量，教室座位選擇、提問與回答、課堂上開小差等非聽課行為影響課堂教學(xué)效果 [12]。三是教學(xué)方法媒介論。持這種觀點的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)方法是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)核，好的教學(xué)方法才能創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)教學(xué)。哈佛大學(xué)前校長德里克·博克曾指出，“學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后能記住多少理論知識、形成怎樣的思維習(xí)慣，并不取決于他們選修了哪些課程，而取決于這些課程是如何被講授的以及講授的效果如何”[13]。除常見的講授方式外，討論互動、問題教學(xué)、案例教學(xué)、實踐訓(xùn)練等教學(xué)方式在大學(xué)課堂中也被廣泛運用[14]。四是師生互動論。持這種觀點的學(xué)者重視師生關(guān)系等對優(yōu)質(zhì)教學(xué)的影響，如別敦榮認(rèn)為良好的師生關(guān)系可以使師生體驗到愉悅之情，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，使教學(xué)充滿生機活力，傳遞課堂正能量，打造優(yōu)質(zhì)教學(xué)[15]。

盡管上述四種解釋路徑都在某種程度上對優(yōu)質(zhì)教學(xué)的建構(gòu)給出了部分合理的闡述，教學(xué)方法、教師人格、教學(xué)情感、教學(xué)精神、師生關(guān)系都是有效教學(xué)的構(gòu)成要素，但是四者之間對立又凸顯了彼此的不足。“金課”的核心要義是優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)生獲得，只有落腳于教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，做好課程設(shè)計，開展優(yōu)質(zhì)教學(xué)，給予學(xué)生更多獲得感，才能真正打造出“金課”?；诖?，本文從教與學(xué)雙向互動理念出發(fā)，綜合優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)生的教學(xué)感知，分析學(xué)生視角下教師打造“金課”的方式，劃分打造“金課”的教師類型，進而洞察我國教師構(gòu)建“金課”的路徑和機制，從實踐層面為打造“金課”尋找最優(yōu)方案。

三、研究方法

本文主要采用質(zhì)性研究法，通過回溯性敘事方法收集文本資料。具體來說，以“結(jié)合本科期間具體的一門課程，談?wù)勀阈闹小鹫n是什么樣的？”為題寫一篇回溯式的敘事文章。我們對字?jǐn)?shù)沒有限制，但要求結(jié)合具體的一門學(xué)生公認(rèn)的優(yōu)質(zhì)課程，進行詳細(xì)描述。采用目的性抽樣的方式，在廣州Z大學(xué)和南京N大學(xué)這兩所綜合性大學(xué)，收集了18名大學(xué)生的敘事文本，剔除2個不合格的樣本（敘述不認(rèn)真，沒有結(jié)合具體的課程，泛泛而談且沒有重點），最終保留16個有效樣本，共計23298字。

本文的研究對象主要涉及英語、哲學(xué)、醫(yī)學(xué)、體育、管理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、機械工程等專業(yè)大二年級以上的高年級學(xué)生，同時兼顧性別差異。之所以選擇高年級的大學(xué)生是因為他們都已經(jīng)接觸了一定的課程，能夠進行比較，可以給出心中優(yōu)質(zhì)課程的判斷，并對任課老師進行詳細(xì)的描述。

通過閱讀文本資料發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在談?wù)撔闹邢矏邸敖鹫n”的特征時使用大量的篇幅描述這門課程的任課老師和他們的授課方式，甚至反復(fù)強調(diào)教師的人性力量和人格魅力，這與我們預(yù)期的情況不同。大學(xué)生更重視教師在課堂上的角色與作用，尤其是教師的個體特質(zhì)，在他們心中只有好的教師才能創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的課程。這一方面反映了中國大學(xué)生對任課教師的高期待;另一方面反映了大學(xué)教師的個人特征對優(yōu)質(zhì)教學(xué)的重要作用。由此，我們將研究的重心轉(zhuǎn)移到教師的個體特征上，探究大學(xué)生心中，什么樣的教師能打造“金課”，以及他們?nèi)绾螢檎n程“鍍金”，了解大學(xué)生的真實感受，豐富“金課”的內(nèi)涵。

四、形象描?。骸敖鹫n”的三類“鍍金者”

“經(jīng)師易得，人師難求”。常有學(xué)生慨嘆，教書匠多，德藝雙馨的教師少，求學(xué)生涯難遇授課好的教師，難求能給人生深遠(yuǎn)影響的教師。大學(xué)生心中能夠打造“金課”的教師難以精準(zhǔn)具體化，但有一些共同的、必不可少的特征。為更清晰地闡明學(xué)生的教學(xué)感知差異、展現(xiàn)教師“鍍金”模式的區(qū)別，經(jīng)過歸納和總結(jié)，將大學(xué)生心中能夠打造“金課”的教師分為三類，即精工巧匠型、融情共鳴型和心靈編織型（見表1），這三類教師都是“金課”的建設(shè)者，但由于“鍍金”方式有所側(cè)重而不同。

（一）精工巧匠型：技藝高超與知識傳授并舉

精工巧匠型鍍金者奉行“技術(shù)至上”的教學(xué)理念，對教學(xué)技藝精益求精，要求甚高。他們熟悉并擅長各種教學(xué)方法，靈活運用互動交流、理論結(jié)合實踐、案例舉證、問題啟發(fā)等方法，試圖將教學(xué)內(nèi)容講解得清晰透徹，完整而有邏輯性，使學(xué)生易于接受和理解。對于大師級的教師而言，無所謂哪種方法的優(yōu)劣，但對于一般的教師來說，就需要在各種教學(xué)方法之間找到一種平衡，尋求最佳的適配方法，既可以使自己能夠得心應(yīng)手，又可以使學(xué)生能夠欣然接受。將教學(xué)方法上升到教學(xué)技藝的層面是對教師教學(xué)基本功的考察，也是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的最直觀表現(xiàn)。來自南京N大學(xué)的a同學(xué)和b同學(xué)喜愛的教師或采用理論結(jié)合實踐法把抽象的知識生活化，或采用案例舉證法將深奧的理論具體化，都能使學(xué)生學(xué)有所獲：

“政治和哲學(xué)方面的東西讓人覺得晦澀難懂，但‘馬原老師卻將這門高深的學(xué)問與實際相聯(lián)系，讓我們這些理科生也能聽得津津有味。如在講矛盾的時候，他用一對情侶的關(guān)系來講矛盾的特點，使知識更加生動，也使我們更能清楚明白地掌握和理解。”

“在講授內(nèi)容較為枯燥或高深時，老師會用一些恰當(dāng)?shù)氖吕龑λ趦?nèi)容進行進一步的說明，提高學(xué)生的注意力，加深我們對這部分知識的印象?！?/p>

精工巧匠型鍍金者的教學(xué)既有節(jié)奏又有結(jié)構(gòu)，演繹專業(yè)知識和技能的美妙韻律，把教學(xué)視為壘砌高樓大廈的過程。知識是基石，專業(yè)脈絡(luò)作骨架，每節(jié)課都幫助學(xué)生厘清課程的知識體系，勾勒專業(yè)知識的架構(gòu)，然后將知識有規(guī)律、深入淺出地傳授給學(xué)生，把一塊塊“磚”砌起來，構(gòu)成一個個完整的知識模塊，再用各種理論將其充實。這種教學(xué)方式不僅可以使教學(xué)具有邏輯和條理，教學(xué)內(nèi)容明晰，還可以給學(xué)生良好的教學(xué)體驗。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點和學(xué)生的實際情況，科學(xué)安排教學(xué)進度，張弛有度，充分體現(xiàn)教學(xué)節(jié)奏感[16]。來自N大學(xué)的c同學(xué)詳細(xì)描述了“金課”教師采用的教學(xué)方式：

“教師在教學(xué)伊始就把這門課的知識體系做一個整體的介紹，讓學(xué)生了解自己將要學(xué)什么，這門課的知識體系是什么，有什么核心知識點需要注意，也在每次課前介紹課程的主要內(nèi)容，讓學(xué)生心里有準(zhǔn)備將要接觸到什么。給學(xué)生進行知識體系的構(gòu)造學(xué)習(xí)后，按照知識體系，逐層深入傳授知識。”

精工巧匠型鍍金者與學(xué)生形成常規(guī)型的師生關(guān)系，即純粹的課堂關(guān)系，師生在課下沒有太多的交集。一方面，教師對學(xué)生的關(guān)注不夠，師生之間的心理距離較遠(yuǎn);另一方面，為提升教學(xué)水平，教師把大量的時間和精力投入教學(xué)技法。盡管教師可以熟練運用教學(xué)方法和教學(xué)技巧推進課堂教學(xué)，吸引學(xué)生的興趣，使學(xué)生獲得一些專業(yè)知識和技能，但沒有給予學(xué)生太多的情感性支持，學(xué)生感受最多的仍然是教師的教學(xué)技法很高超，師生無法深入地交流和互動。教學(xué)活動并不是簡單的知識傳遞過程，單純使用教學(xué)技術(shù)的教學(xué)無法真正獲得學(xué)生的青睞，主要依靠教學(xué)技藝的“鍍金者”還需要為課堂教學(xué)融入更多的元素。南京N大學(xué)的d同學(xué)描述了她非常喜歡的教學(xué)方式：

“吳老師的課上沒有使用像翻轉(zhuǎn)課堂之類的方式，每節(jié)課都是一堂知識和眼界的延伸。例如，課文中出現(xiàn)英國某教堂，恰巧他去探訪過，便開始描繪他在英國的見聞;課文提到宗教話題，就會聊起他針對基督徒做調(diào)研時的對話，這些都非常吸引我們的眼球，聽課也變得非常有趣。”

（二）融情共鳴型：有溫度的情感教學(xué)

與精工巧匠型鍍金者相比，融情共鳴型鍍金者不僅有高超的教學(xué)技藝，還會移情學(xué)生，在教學(xué)中融入情感。他們不再過度依賴教學(xué)技法，而是嘗試為教學(xué)賦予情感性色彩，尊重和關(guān)懷學(xué)生，關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對學(xué)生進行針對性指導(dǎo)，用自己的教學(xué)熱情激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)掘他們的無限潛力，學(xué)生不僅可以在課堂教學(xué)中獲得一些專業(yè)知識和技能，還可以得到教師的情感性支持，滿足自己深層次的需要。有了情感的融入，教學(xué)不再是冰冷的知識傳遞，而是有溫度的尋求真理的神圣學(xué)術(shù)殿堂，正如來自南京N大學(xué)的e同學(xué)所說的那樣：