曹曉燕

摘 要：以基于學習共同體的園本教研實施策略為重點進行闡述，結合當下幼兒園教育實際工作情況為依據，首先分析基于學習共同體的園本教研概述，其次介紹基于學習共同體的園本教研實施必要性，包括學習共同體提供園本教研的動力支撐、學習共同體提供園本教研多元化互動平臺、學習共同體提供園本教研活動的大量資源，最后從不同層級學習共同體的構建說明并探討基于學習共同體的園本教研有效實施策略，旨在為相關研究提供參考資料。

關鍵詞：學習共同體;園本教研;實施策略

長期以來，傳統(tǒng)模式下的園本教研因為過于強調行政職能，其自上而下、形式單一的教研現(xiàn)狀，在很大程度上限制著教研活動的進展，影響教研質量的提升。與此相對應的教研組織也只表現(xiàn)為執(zhí)行與任務的落實，尚未給教師專業(yè)發(fā)展提供條件支撐。同時還存在著參與園本教研的對象主體意識不強、自身的問題意識不夠、缺乏反思研究;骨干教師提升培訓的力度不夠，未能提供發(fā)揮個體潛能的平臺;教研中更多關注個體的成長，成員間的聯(lián)動不夠，未能激發(fā)教師的內部動力，形成追求共同目標的學習團體等問題。因此，通過調整原有的教研活動科層組織，建立教師的學習共同體，增強教師在園本教研活動中的話語權和自主權，進一步有效地解決教育教學實踐問題，對形成幼兒園學習型組織，實現(xiàn)幼兒、教師、幼兒園三方的同步發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

一、基于學習共同體的園本教研概述

學習共同體，日本東京大學佐藤學教授在《學習的快樂》一書中把學習界定為對話性實踐或合作性實踐，它是以學習共同體形式開展的實踐活動[1]。由此可見，學習共同體強調的是交往與合作，是關系中的學習。學習共同體以共同的學習任務為載體，每個成員在學習過程中平等對話，達到人際心理相容與溝通，同時共享資源，在學習中發(fā)揮群體動力作用，構建互助作用式的學習方式，是重要而有效的基層學習集體。

園本教研，學者朱家雄指出：園本教硏就是基于本園的實際情況，基于具體的幼兒園教學情景，研究教師在自己的教學情景中存在和遇到的問題，以及教師力所能及解決問題的策略和方法，教師從這樣的過程中獲取經驗，獲得屬于自己的理論，形成緘默性知識，從而在態(tài)度、知識與技能上均可能發(fā)生變化。教師個人的“自我反思”、教師團隊的“同伴互助”以及專業(yè)研究人員的“專業(yè)引領”是園本教研模式中公認的相互依存、相輔相成的三個方面。

本文中所指的基于學習共同體的園本教研實踐研究是指本園園本教研中不同年齡層級，不同學習背景，不同生活、工作閱歷的教師，為有效地開展教研活動，學習前沿的幼教理論知識，更快、更全面地提升專業(yè)水平而構建起來的目標共同、資源共享、互助共生的學習團體。

二、基于學習共同體的園本教研實施必要性

（一）學習共同體為園本教研提供動力支撐

目前我國諸多幼兒園中的園本教研活動很大程度上均存在被動現(xiàn)象，教師參與的自主性、主動性都相對匱乏，學習共同體可以把凝聚力不高的教研組織轉變?yōu)閳F隊互助的整體，構建互動共生的學習共同體文化，給幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供動力支撐[2]。并且部分教師沒有意識到園本教研的重要性，覺得園本教研是園部領導層組織的活動，尚未樹立自身的“研究者”身份，因此基于學習共同體實施園本教研活動促使教師之間相互交流，提高教師參與園本教研的積極性，發(fā)揮教師間的適度異質性在學習共同體中的作用，進而推動幼兒園教育的實效性發(fā)展。

（二）學習共同體提供園本教研多元化互動平臺

多元化的互動平臺在一定程度上可以擴展園本教研活動的空間，學習共同體帶動新老教師之間的緊密交流，新教師可以在老教師的帶領下進行學習與觀摩體驗，獲得專業(yè)成長;新教師可以在以年段或興趣愛好為主的平臺中發(fā)揮自己的特長與優(yōu)勢，獲得專業(yè)認同感。以此構建不同類型的學習共同體為園本教研活動提供交流互動平臺，挖掘幼兒教師的研究潛能，更多地創(chuàng)新幼兒教學理念與思想。

（三）學習共同體提供園本教研活動的大量資源

基于學習共同體實施園本教研活動，凸顯學習共同體帶來的資源豐富性[3]，所有的資源都可以被學習共同體使用，歸屬于共享資源的范疇。園本教研資源為幼兒園教育活動的一項重點內容，借助學習共同體的存在確保園本教研資源被實效性共享與傳遞，這樣共同體成員之間互相交流，一起處理好存在的問題，得到不同的實踐體驗，進而帶領幼兒園自發(fā)性地前進，促進幼兒教育教學整體水平的提升。

三、不同層級的學習共同體在園本教研中的實施

對于學習共同體園本教研的實施，主要是不同層級學習共同體的體現(xiàn)，包括以年段為中心、以青年教師為中心、以骨干教師為中心、以興趣愛好為中心和以教師團隊為中心形成的學習共同體，通過調整原有的教研活動科層組織，建立不同層級的學習共同體，滿足不同教師發(fā)展的需求。

（一）以年段為中心的園本教研實施

其一，樹立園本教研行為標志。幼兒園可以借助調查法與訪談法掌握具體的園本教研情況，分析不同年段對應教師的思想與情感，總結幾個關鍵性問題，即期望看到的、愿意繼續(xù)努力的和可以在努力之下完成的目標等內容[4]。組織幼兒教師深入思考，明確園本教研興園、園本教研興教的目標，調動幼兒教師的主動性與歸屬感，讓其自覺地加入學習共同體的建立之中，更好地進行園本教研活動。其二，設置個體發(fā)展方案。幼兒園教師要設置和幼兒園發(fā)展方向相一致的自身成長規(guī)劃，尤其是發(fā)展為怎樣的教師、怎樣管理好自己的班集體以及怎樣突破傳統(tǒng)的教學理念等，促使幼兒園教師將自身的發(fā)展愿景和園本教研活動的發(fā)展愿景結合在一起，完成學習共同體的構建。

（二）以青年教師為中心的園本教研實施

幼兒園以談心會和交流會樹立幼兒教師自我成長與自我超越的思想，從客觀層面上思考幼兒園園本教研活動現(xiàn)有環(huán)境和自身的成長情況，掌握幼兒園獲取的教學成果以及今后的努力方向，明確自身在學習共同體中具備的重要位置。圍繞理想目標以及現(xiàn)實的具體偏差，意識到自身存在的問題，堅定園本教研信心，把內在的動力以及外在的壓力加以融合。并且對青年教師具備的教研水平進行掌握，同伴互相幫助。教師自身的智慧發(fā)揮需要建立在團隊智慧基礎之上，所以基于學習共同體實施的幼兒園園本教研活動離不開青年教師團隊的互相幫助和互相學習。

（三）以骨干教師為中心的園本教研實施

對于骨干教師模式下的園本教研實施，要明確教師一定的競爭思想，促使其通過積極的心態(tài)面對團隊學習與競賽壓力。并且舉辦人性化的交流互動競賽，設置競賽條件與規(guī)則，引導教師團隊成員之間互相鼓勵和肯定，建立真誠的人際關系。與此同時，引進科學的評價模式，組織教師突破自身的不良習慣，在他人發(fā)表園本教研活動觀點之后給予一定支持，調整自身在學習共同體中的位置[5];另外骨干教師小組之間互動學習。結合幼兒教師的自身意愿和教學水平，可以將園本教研任務分配給不同的學習小組，明確小組整體學習目標，小組之中的成員進行共享教育資源和角色轉變等，營造良好的學習氣氛，促使教師思維從單一化的封閉結構轉變?yōu)槎嗑S度的互動結構，基于尊重和友好的前提完成思維碰撞，在交流中成長，完善現(xiàn)有的園本教研對話互動制度;創(chuàng)建成果展示平臺。在園本教研期間，幼兒園可以結合教師專業(yè)之間的差異性，給骨干教師創(chuàng)建不同類型的園本教研成果展示平臺，包括示范課程與教學成果展示機會、為教師提供一定的信息技術課件教學機會、提供經驗頗多的教師講解教學案例機會等，由此在多樣化的平臺建設之下，最大限度地調動教師參與園本教研活動的積極性，有助于教師彰顯自我的成長價值。

（四）以興趣愛好為中心的園本教研實施

強化專業(yè)領導，延伸成長空間。在園本教研活動的進程中，若與時俱進的引領者教師能夠樹立教學新型理念，可以更好地發(fā)揮學習共同體成員的自我潛能，完成共同理想，并且形成教研智囊團。園本教研期間可以圍繞教師的興趣愛好形成教研智囊團，首先是進行學科建設，確保一些學科發(fā)展為幼兒園的特色內容;其次是舉辦公開教學活動，促使幼兒園一切公開活動不管是教學方案設置還是教學組織形式都能稱之為“姐妹園”的典范[6];最后是引導評優(yōu)活動，給予幼兒園和教研活動相關的評優(yōu)項目，引進智囊團理念，對教學模式與教學形式等進行監(jiān)督與整理，最大化地提高園本教研活動成效。

（五）以教師整體發(fā)展為中心的園本教研實施

1.完善多元導師機制。幼兒園可以舉辦“四項導師制”，首先是青年導師，即老教師以及新教師之間結對，突破教學水平關、教學技能關與教學管理關;其次是提升導師，通過優(yōu)秀教師與學科帶頭者的結對，帶領教師總結教育經驗，向專家型幼兒教師轉變;再次是梯隊導師，即結對骨干幼兒教師和普通類型教師，全面進行傳帶;最后是互動導師，黨員教師與預備幼兒教師結對，言傳身教將優(yōu)秀的幼兒教師發(fā)展為黨員[7]，由此充分提升幼兒教師自我專業(yè)技能與水平。

2.強化園際教研合作。幼兒園要延伸園本教研的具體培訓空間，和其他幼兒園合作聯(lián)動，共同舉辦園本教研活動，形成區(qū)域結構下的學習共同體，給幼兒園內部骨干教師以及新型教師的發(fā)展提供平臺支撐。并且彰顯市區(qū)幼兒園學科優(yōu)秀青年教師具備的示范職能，多次進行園本教研講解項目，指導幼兒園正確進行教學資源整理與加工。除此之外，自主和外部進行合作，在外部環(huán)境中吸收有效的營養(yǎng)，將其視作幼兒園教師專業(yè)成長的活力來源?？梢越柚W絡的力量舉辦網上沙龍活動，定期組織幼兒園教師針對教育期間存在的難點與重點，在網絡中進行交流和談論，各抒己見，強調參與的積極性，達到思維的相互碰撞，進而擴展教師教學管理的思路，分享成長經驗，提升園本教研活動的質量與價值。

綜上所述，園本教研活動促使學習共同體的有效建立，學習共同體的形成帶動著幼兒園全方位進行園本教研工作，建立全面的學習型組織，會對幼兒園的持續(xù)發(fā)展起到重要作用。因此，根據幼兒園和教師共同的需求，利用教師間的適度異質性，構建具有多樣化、平等性、批判性的教研文化，才能真正把教師的創(chuàng)造潛能誘導出來，從而推進園本教研質量的提升，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

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[6]尹榮，高旭陽.學習共同體視角下職前英語教師聽評課模式構建[J].中小學課堂教學研究，2019（5）：16-18.

[7]燕凌，馬克，李海燕.農村體育教師專業(yè)學習共同體建設的實踐邏輯[J].沈陽體育學院學報，2019，38（3）.