劉就慶

【摘要】本文從高中英語學困生轉化教學的現(xiàn)狀出發(fā)，提出了適用對比分析理論去進行高中英語學困生轉化教學的觀點，說明了對比分析理論的基本原理，并從語音、詞匯、句子、語序、語法以及綜合運用等方面詳細闡述了如何運用對比分析理論去進行英語后困生的轉化教學。

【關鍵詞】學困生;對比分析;正遷移;負遷移

【中圖分類號】G633.41??【文獻標識碼】A【文章編號】1992-7711（2020）30-109-02

1.引言

高中英語學困生，是指心智正常，但英語學習效果不理想，不能有效地感知、記憶、理解、掌握和運用英語，英語學習達不到所期望的水平或者成績明顯落后于同年級其他同學的高中英語學習者。英語成績不理想，嚴重影響了學生的學業(yè)前途和未來發(fā)展。

高中英語學困生轉化教學的難點在于學困生英語底子差與高中英語知識和能力高要求之間的矛盾。另外，詞匯、句子、語法等方面的困難互相干擾、互相制約，也讓轉化教學無從入手。

2.高中英語學困生英語教學的現(xiàn)狀

和其他科目的學困生教學一樣，高中英語學困生教學通常是這樣：首先是充分利用非智力因素去調動學困生的學習興趣和動機，如密切師生關系、表揚與賞識、尊重與關懷、增加課堂趣味、設立小目標等;其次，給予學法指導，比如制定學習計劃、預習與復習、各種學習策略等;再次，進行個別輔導。

這些措施并沒有切中學困生的學習困難，所以效率不高。高中英語學困生最缺的是破解他們英語學習困難的方法。如果學生學不進去，再強烈的興趣與動機都會消失殆盡，不突破學習困難，再個別輔導也難以達到高中英語知識和能力的要求。

3.對比分析理論

“對比分析”理論（contrastive analysis）的實踐始于上個世紀40年代（Mitchell，Myles & Marsden，2010：30）。1957年Robert Lado著書率先對其進行理論闡釋（Johnson，2004：22）。該理論主張通過對比兩種語言的異同來預測或解釋二語學習的困難之處。上個世紀 60 年代該理論得到廣泛應用，進入發(fā)展的頂峰期，70年代該理論受到猛烈批評，80年代開始被“錯誤分析”（ error analysis）替代（Ellis1994：308），隨后“對比分析”逐漸淡出了二語教學界。

外語學習一定是以母語為中介，根據 Slobin（ 2003） 對思維與語言關系的假說，母語概念系統(tǒng)往往處在無意識狀態(tài)下潛移默化地影響著外語學習。美國應用語言學家Odlin指出，母語與目的語間的共性所導致的遷移被稱為“正遷移”，指的是母語的語言規(guī)則被準確應用到目的語當中去，而把母語的語言規(guī)則不適當地應用到目的語當中去的就是“負遷移”。

雖然對比分析理論有其時代局限性，但它對高中英語學困生轉化教學卻大有裨益。我們不使用該理論去預測或解釋英語學習困難，而是用它來對比分析漢語與英語的共性與差異，促進作為母語的漢語在英語學習中的正遷移，同時防止負遷移。

4.基于對比分析理論的教學思路

4.1語音教學

英語語音困難是英語詞匯學習困難的首要因素，而高中英語學困生通常都有英語語音困難。常規(guī)的語音教學，費時費力不討好，效果甚微。而基于對比分析理論，借助漢語拼音的遷移作用，教師只需要2至3節(jié)課即可讓學生掌握音標、音標組合以及音標拼讀等方面的知識與技能。

在漢語拼音方案中，有兩個突出特點可供借鑒：一是它通過給聲母加上韻母的方式來把聲母變成呼讀音，如給聲母f加韻母o后，f就成了呼讀音f（即fo）;二是在此基礎上，用聲母呼讀音與韻母相拼，如f（fo）—ei—fei.經過這樣的處理，漢語拼音拼讀朗朗上口，非常適合教與學。

4.1.1借助漢語拼音拼讀方法，進行英語音標拼讀教學

借助漢語拼音的拼讀方法，可以輕松教會學生自主拼讀英語音標。以 [fe?s]為例，首先，給英語輔音音標[f]加上元音音標[?：]，讓它變成和漢語拼音聲母f相近的呼讀音[f?：];然后，模仿漢語拼音的拼讀方法去拼讀，[f?：]—[e?]—[fe?];最后，在音節(jié)[fe?]的后面加上輔音音標的原音[s]，那么[fe?s]就拼讀出來了。

4.1.2借助漢語拼音的拼讀方法，進行單個音標、音標組合的教學

在音標教學中，輔音音標是難點，因為輔音音標只是氣流摩擦或聲帶振動發(fā)出來的聲音，所以在輔音教學的課堂里，往往就是滿教室的氣流聲或聲帶振動聲，還不時伴有哄堂大笑聲，學生因分辨不清教師的發(fā)音而無法模仿，而教師也因聽不清學生發(fā)的音而無法糾正。因此，在教輔音音標時，要借鑒漢語拼音的聲母呼讀音教法。比如在教[b]、[p]、[m]、[f]時，分別給它們加[?：]，結果它們就成了漢語拼音的聲母b、p、m、f那樣的讀音了，再如給最難學的[d?]、[t?]、[?]這三個音標后面加上[i：]，它們就接近漢語拼音的zh、ch、sh了。然后，引導學生去掉呼讀音中所加的元音，再稍為提示一下發(fā)音規(guī)則，這樣學生就能掌握輔音音標的原音了。這樣，與元音音標拼讀時就用輔音音標的呼讀音，當輔音音標在音節(jié)后面不拼讀時就用原音，輔音音標的教學就這樣輕松搞定。

元音音標與輔音音標的組合發(fā)音是英語音標教學的第二個難點，如[en]、[el]等。對這些音標組合的教學，首先，借助學生已掌握的含有這些音標組合的單詞作為音標組合發(fā)音的參考詞，比如教學[el]時，可選擇學生會讀的單詞“tell”作為參考詞，然后借助拼音相拼（即音標相拼）的方法，把[el]提取出來，于是學生就懂了。

對于元音音標的教學，使用同樣的方法即可。

4.1.3對比單詞拼寫及其音標，進行字母或字母組合發(fā)音規(guī)律的教學

在學生學會拼讀單詞后，教師引導學生將單詞拼寫及其音標進行對比，讓學生逐漸掌握英語字母或字母組合的發(fā)音規(guī)律，從而降低單詞記憶的難度，如對比單詞door與它的音標 [d?：]，d對[d]、剩下字母組合oor就對 [?：]了。這樣，學困生就再也不用像之前e-x-c-e-l-l-e-n-t那樣低效率地背單詞了。

4.2利用英語句子的漢語直譯譯文，進行單詞詞義及句子語序教學

單詞學習的另一個難點是詞義記憶。詞義記憶的困難源自單詞的詞形（拼寫）與它的漢語詞義在形式上沒有直接的聯(lián)系。在內涵上，單詞及它的漢語詞義都指向同一事物、動作、概念等，因此，讓學困生將英語句子與它的直譯譯文進行來回對比翻譯，就能讓學生在句子的語境中掌握單詞的漢語詞義。

除了詞匯障礙，語序差異是影響學困生英語句子理解困難的另一個關鍵因素。我們知道，在漢語句子中，定語與狀語都是前置修飾的，而在英語句子中就有定語后置與狀語后置修飾的現(xiàn)象，這就導致了學困生句子理解困難。因此，在語序教學中，引導學生以被飾的名詞或動詞為中心詞，分別對比分析英語句子中的后置定語與它的直譯譯文中的前置定語、英語句子中的后置狀語與它的直譯譯文中的前置狀語，并這些語序差異概念化為英語的語言規(guī)則。如在對“Imagination and fantasy can play an important part in achieving the things we fear”與它的直譯譯文“想象與幻想在達成那些我們恐懼的事情方面能夠起重要的作用”的對比分析中，以things（事情）為中心對比分析“we fear”及其對應譯文“我們害怕的”的位置、以“can play”為中心對比分析“in achieving the things we fear”及其對應譯文“在達成那些我們恐懼的事情方面”的位置。這樣，學生就能夠理解后置定語與后置狀語，然后把它們概念化為英語句子的語序規(guī)則，那么學生就能夠運用這些規(guī)則去理解英語句子或用正確的語序去輸出英語句子。

4.3利用漢語表意的功能，進行語法教學

在語法方面，漢語以言表意，英語以形表意。以“吃午飯（have lunch）”為例：

1.他這段時間通常十二點吃午飯。 （has lunch）

2.他昨天一點鐘吃午飯。? ;;;（had lunch）

3.他吃過午飯了。 ;;;;;（has had lunch）

4.他剛才說他吃過午飯了。? ;;（had had lunch）

5.他現(xiàn)在正在吃午飯。;;;;（is having lunch）

6.他剛才在吃午飯。? ;;;;（was having lunch）

7.他要吃午飯了。 ;;;;;（will have lunch）

8.他剛才說他要吃午飯了。 ;;（would have lunch）

因此，在語法教學中，教師要通過引導學困生對比分析漢語句子的語意及其對應英語語法項目的定義或概念，以讓他們理解掌握該語法項目的語境用法，以提高學生的英語語法理解與應用能力。比如，讓學生對比分析“現(xiàn)在進行時表示目前正在發(fā)生的動作”與漢語句子“他現(xiàn)在正在吃午飯”，學生就能明白現(xiàn)在進行時的語境。

4.4語言綜合實踐活動

教師出示英語短文或段落及其對應的直譯譯文，讓學生進行英譯漢和漢譯英直譯活動，然后讓他們將自己的譯文與所給出原文或原文譯文進行對比分析。在來回的翻譯對比中，學生的詞匯、語序、語法、文法等各個方面的知識和能力都能得到綜合的提升，這也是學困生自主學習、自我提高的最有效的方法。 ;

5.結語

本文系統(tǒng)介紹了對比分析理論在高中英語學困生的語音教學、詞匯教學、句子教學、語序教學、語法教學以及綜合能力教學等方面教學的具體應用，可操作性強，有實踐意義。

【參考文獻】

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