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摘要：新時(shí)代中國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展將改變以往“教師培訓(xùn)”的固有模式，轉(zhuǎn)向“教師學(xué)習(xí)”。在此背景下，教師深度學(xué)習(xí)的價(jià)值體現(xiàn)為凸顯教師高階認(rèn)知的批判創(chuàng)造、教師群體智慧的整體聯(lián)通、教師行動(dòng)價(jià)值的實(shí)踐遷移、教師知識(shí)創(chuàng)造的信念重構(gòu)和教師教育思想形成的智慧創(chuàng)生。教師深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵歸納為自我發(fā)現(xiàn)的行動(dòng)性研究、知識(shí)創(chuàng)造的學(xué)術(shù)性研究和價(jià)值創(chuàng)造的學(xué)術(shù)化存在。由此，教師深度學(xué)習(xí)模型就是由“自我空間一社會(huì)空間一行動(dòng)空間一學(xué)術(shù)空間一價(jià)值空間”五維學(xué)習(xí)空間構(gòu)成的融通聯(lián)動(dòng)的連續(xù)統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：教師深度學(xué)習(xí);知識(shí)創(chuàng)造;價(jià)值創(chuàng)造;實(shí)踐智慧;模型構(gòu)建

一、教師深度學(xué)習(xí)的價(jià)值

新時(shí)代中國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展將改變以往“教師培訓(xùn)”的固有模式，轉(zhuǎn)向“教師學(xué)習(xí)”。在此背景下，教師深度學(xué)習(xí)就成為教師教育研究的焦點(diǎn)。通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師深度學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，本研究將教師深度學(xué)習(xí)界定為：教師通過(guò)分析并解決真實(shí)教育情境中的問(wèn)題，在其個(gè)人的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、學(xué)校教研組、校本研修等各個(gè)層面的各個(gè)研修團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)行動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的社會(huì)意義建構(gòu)與知識(shí)的轉(zhuǎn)移，最終指向教師實(shí)踐智慧的教育思想形成。同時(shí)也梳理出教師深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，即實(shí)現(xiàn)知識(shí)的社會(huì)意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)行動(dòng)中的知識(shí)遷移，面對(duì)真實(shí)教育實(shí)踐的問(wèn)題解決，以及指向教師實(shí)踐智慧的教育思想形成。進(jìn)而厘清了教師深度學(xué)習(xí)的五大價(jià)值，即批判創(chuàng)造、整體聯(lián)通、實(shí)踐遷移、理念重構(gòu)和智慧創(chuàng)生。

1.批判創(chuàng)造：凸顯教師高階認(rèn)知

批判所具有的局限性使得積極批判成為社會(huì)科學(xué)研究中的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。積極批判將研究焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)“關(guān)注的問(wèn)題”，而非“事實(shí)的問(wèn)題”，并強(qiáng)調(diào)在“關(guān)注的問(wèn)題”上進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造。這一觀點(diǎn)與教師深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的批判創(chuàng)造不謀而合，即教師的教育行動(dòng)、教育智慧、思想體系是在教育實(shí)踐中建構(gòu)與生成的，教師在自己的教育實(shí)踐中，致力于如何構(gòu)建實(shí)踐和批判實(shí)踐，并且將不同的建構(gòu)和信念統(tǒng)整起來(lái)，開(kāi)展對(duì)話(huà)式和協(xié)作式教育活動(dòng)，從而確保能夠建構(gòu)共同的理解和交互的協(xié)作式行動(dòng)。與此同時(shí)，教師的深度學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)積極的道德觀，它使教師能夠積極地參與教育，不僅要有價(jià)值，還要有能力和力量去改變消極的教育狀況。這一觀點(diǎn)能夠從教師學(xué)習(xí)的認(rèn)知維度刻畫(huà)并區(qū)別出教師深度學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)之間的社會(huì)價(jià)值，即在認(rèn)知維度，教師的深度學(xué)習(xí)具有反身性、積極批判性和創(chuàng)造性的特征，最終指向教師全腦和全身心均參與的社會(huì)意義建構(gòu)的全過(guò)程。批判創(chuàng)造也凸顯了教師的高階認(rèn)知，由于教師的學(xué)習(xí)具有不同的樣態(tài)，如現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)、課例研修、教研組活動(dòng)、工作坊等，教師的思維與認(rèn)知跨越不同的樣態(tài)，同時(shí)運(yùn)用多種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，因此，教師突破了傳統(tǒng)的培訓(xùn)式學(xué)習(xí)模式和被動(dòng)式知識(shí)單項(xiàng)轉(zhuǎn)移模式，崇尚基于教育實(shí)踐問(wèn)題解決的教育規(guī)律挖掘和教育智慧萃取，崇尚優(yōu)化與變革自身課堂教學(xué)模式的教育行動(dòng)。這種觀念的改變促使教師全腦和全身心均參與學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果雙向交互，最終在積極批判中實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)造。

2.整體聯(lián)通：凸顯教師的群體智慧

教師深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在群體智慧支持下教師的知識(shí)創(chuàng)造，并認(rèn)為知識(shí)創(chuàng)造是群體和個(gè)體的認(rèn)知及其表征出來(lái)的概念網(wǎng)絡(luò)不斷豐富和發(fā)展的過(guò)程。教師的群體智慧能夠形成一個(gè)教師知識(shí)的概念網(wǎng)絡(luò)，這一網(wǎng)絡(luò)好似一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，其中包括豐富的知識(shí)、知識(shí)的特征、知識(shí)的鏈接、知識(shí)的解釋以及知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。豐富的知識(shí)體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)的多元性和聯(lián)通角色的豐富性，教師群體中的知識(shí)越豐富，其概念網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量越高。教師的知識(shí)鏈接指知識(shí)之間的關(guān)系、交叉程度與層級(jí)結(jié)構(gòu)，而知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是教師實(shí)現(xiàn)知識(shí)鏈接的基礎(chǔ)。教師的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)不僅包括教師的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和教育智慧，還包括支持教師知識(shí)生成的復(fù)雜性網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。整體聯(lián)通能夠從教師學(xué)習(xí)的社會(huì)維度解釋教師交互過(guò)程中形成的獨(dú)特社會(huì)角色、知識(shí)共享模式和知識(shí)轉(zhuǎn)化模式。由此，“整體聯(lián)通”這一價(jià)值可以勾勒出教師深度學(xué)習(xí)是一個(gè)借助意識(shí)、現(xiàn)象、認(rèn)知、能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀之間的聯(lián)結(jié)和融通來(lái)重塑學(xué)習(xí)的整體主義全局觀。

3.實(shí)踐遷移：凸顯教師的行動(dòng)價(jià)值

教師深度學(xué)習(xí)并不是因?yàn)槠渥陨淼脑蚨非笾R(shí)，正如里森和布拉伯里所表達(dá)的，教師學(xué)習(xí)追求的是“有價(jià)值的目的”。托伯特將這種價(jià)值性目的描述為教師個(gè)體、群體及其人類(lèi)所處的教育生態(tài)的優(yōu)化與繁榮。在這一層面上，教師深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是教師通過(guò)將獲得的教育思想、理論或模式運(yùn)用于教育實(shí)踐中以解決重要教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師通過(guò)螺旋迭代的教育行動(dòng)對(duì)教育理念及教育實(shí)踐的雙向反思和質(zhì)疑，來(lái)尋求解決問(wèn)題的方案。有學(xué)者將這一過(guò)程描述為一個(gè)包括“體驗(yàn)、理解、計(jì)劃、行動(dòng)”四階段的循環(huán)過(guò)程?！皩?shí)踐遷移”這一特征能夠從教師學(xué)習(xí)的行動(dòng)維度，解釋教師在深度學(xué)習(xí)中存在的“行動(dòng)中的反思”，反思增強(qiáng)了教師與教師之間分享知識(shí)、改革創(chuàng)新、評(píng)價(jià)觀點(diǎn)及觀測(cè)結(jié)果的能力，反思貫穿于教師學(xué)習(xí)的始終。由此，“實(shí)踐遷移”這一特征可以將教師深度學(xué)習(xí)刻畫(huà)為一個(gè)以“運(yùn)用獲取的知識(shí)及理念解決工作實(shí)際中的問(wèn)題”為目標(biāo)，以團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)或小組合作為基礎(chǔ)，進(jìn)行學(xué)習(xí)行動(dòng)的迭代反思與知識(shí)的實(shí)踐遷移的過(guò)程。也就是說(shuō)，教師深度學(xué)習(xí)最終要應(yīng)用于實(shí)踐并改變和優(yōu)化實(shí)踐。

4.信念重構(gòu)：凸顯教師的知識(shí)創(chuàng)造

當(dāng)教師在自己的教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)或教研活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行反省時(shí)，他不僅僅是一位教育實(shí)踐的行動(dòng)者，更是一位旨在改善與優(yōu)化教育教學(xué)的研究者。教師的研究者角色使得他不再依賴(lài)大學(xué)學(xué)者提供的教育理論與教學(xué)策略去行動(dòng)，而是通過(guò)在教育實(shí)踐中的不斷反思，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的教育規(guī)律，并將其生成自己的教育智慧，這就是教師進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造的實(shí)質(zhì)。傳統(tǒng)的“研究一開(kāi)發(fā)一擴(kuò)散”（Research-Development-Dif-fusion，RD &D）模式把教師看作新的教學(xué)模型或?qū)嵺`的吸收者和消費(fèi)者，鼓勵(lì)教師模仿這些實(shí)踐，并且對(duì)教師學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)也聚焦于實(shí)施的過(guò)程和模仿的逼真程度上。通過(guò)大量的實(shí)踐可知，表面看來(lái)教師似乎會(huì)將大學(xué)學(xué)者提出的思想觀點(diǎn)或策略在自己的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行運(yùn)用，但他們并非完全模仿或復(fù)制，而是通過(guò)對(duì)理論性知識(shí)的雙向遷移，依據(jù)自己的教學(xué)情境創(chuàng)新出自己的實(shí)踐性知識(shí)，更有甚者會(huì)創(chuàng)造出自己的教育智慧。教師的知識(shí)創(chuàng)造，更多的是教師作為研究者，與學(xué)生、教師以及教育研究者之間的協(xié)作性和社會(huì)性建構(gòu)。由此，“信念重構(gòu)”這一特征將教師深度學(xué)習(xí)闡釋為：學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐，并發(fā)生教學(xué)行為改變的過(guò)程，更是一個(gè)教師在具備豐富個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的情境下，改變自身的教育教學(xué)觀念、批判性地吸收新理念、新思想，并將其運(yùn)用于自己的教學(xué)實(shí)踐，以此來(lái)重塑自己的信念、教學(xué)觀、師生觀等的學(xué)習(xí)過(guò)程。

5.智慧創(chuàng)生：凸顯教師教育思想的形成

長(zhǎng)期以來(lái)，教育理論的霸權(quán)依然在教育研究領(lǐng)域占有決定性地位，“教育理論研究勝于實(shí)踐”的觀念確實(shí)存在，且依然是當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一大障礙。學(xué)術(shù)探尋結(jié)果自上而下，教師被視作“無(wú)能者”，而且教師最好根據(jù)這些理論結(jié)果改變其實(shí)踐活動(dòng)。但事實(shí)上，知識(shí)有許多來(lái)源，其中最好的是生活辯證的一部分。教師明顯的轉(zhuǎn)變是充分信任自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，這類(lèi)知識(shí)對(duì)自己及他人具有獨(dú)特的價(jià)值。以上普遍性的認(rèn)知貶低了每一位教師，我們亟需摒棄它及其帶來(lái)的不合理地位。通過(guò)判斷新的教育標(biāo)準(zhǔn)，清晰地區(qū)分“教育研究”和“教育的研究”，才能確保在學(xué)術(shù)中教育知識(shí)和教育理論的合理性。其中，教育研究是指從學(xué)科（discipline）的視角開(kāi)展的研究，如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史、心理學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政策與領(lǐng)導(dǎo)。教育的研究可以看作為教育實(shí)踐創(chuàng)建和實(shí)踐理論的有效形式，即從實(shí)踐出發(fā)，解釋教育對(duì)我們所生活和工作的社會(huì)情境學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。教師所從事的教學(xué)并不單單是傳播知識(shí)，同時(shí)也在轉(zhuǎn)變和拓展知識(shí)。與此同時(shí)，博伊爾還指出學(xué)術(shù)活動(dòng)需要一種新的研究范式，即將教學(xué)與實(shí)踐應(yīng)用以及兩者的融合都納入研究之中。沃爾頓的研究揭示，生活理論行動(dòng)研究將研究、教學(xué)和應(yīng)用三者融合，作為提升教師學(xué)習(xí)的重要途徑的價(jià)值的觀點(diǎn)。由此，教師深度學(xué)習(xí)的意義就是探究如何讓自身本體論意義上的價(jià)值完全落實(shí)到專(zhuān)業(yè)實(shí)踐上，這也凸顯了教師的具身價(jià)值（embodied values），對(duì)教師具身價(jià)值的表述和研究的重要性、洞見(jiàn)性能夠賦予教師生命以?xún)r(jià)值和目的。這就要求教師要像教育家一樣，能夠創(chuàng)生自己的教育智慧。由此，“智慧創(chuàng)生”凸顯了教師深度學(xué)習(xí)的價(jià)值維度，它不再將教師深度學(xué)習(xí)僅僅看作一種學(xué)習(xí)方式，而是一種學(xué)習(xí)理念，一種最終指向教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和價(jià)值形成的教師教育目的。智慧創(chuàng)生要求教師像教育家一樣從事教育學(xué)術(shù)性研究，能夠從自己或他人的教育實(shí)踐中吸取教育精華，創(chuàng)生出教育智慧，形成教育思想。

二、教師深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

致力于教師實(shí)踐智慧創(chuàng)生的深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為我國(guó)教師教育轉(zhuǎn)型的新目標(biāo)，學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)深度學(xué)習(xí)的探索揭示了教師教育內(nèi)涵與教師學(xué)習(xí)內(nèi)涵，開(kāi)啟了教師深度學(xué)習(xí)的神秘大門(mén)?；趯?duì)教師深度學(xué)習(xí)價(jià)值的梳理，可歸納出教師深度學(xué)習(xí)的三大核心內(nèi)涵，即自我發(fā)現(xiàn)的行動(dòng)性研究、知識(shí)創(chuàng)造的學(xué)術(shù)性研究和價(jià)值創(chuàng)造的學(xué)術(shù)化存在。

1.自我發(fā)現(xiàn)的行動(dòng)性研究

在教育實(shí)踐領(lǐng)域，教師的深度學(xué)習(xí)既是學(xué)術(shù)行為，也是行動(dòng)研究，其本質(zhì)是一種反思性實(shí)踐，因此，反思性實(shí)踐成為教師深度學(xué)習(xí)的最基本內(nèi)涵。這層意涵強(qiáng)調(diào)教師在自己的教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，既是行動(dòng)者，也是學(xué)習(xí)者，更是對(duì)自身教育實(shí)踐的研究者，它凸顯了教師作為行動(dòng)者對(duì)自我的存在、社會(huì)參與與自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。其一，深度學(xué)習(xí)賦予教師研究者身份，這意味著教師的學(xué)習(xí)是研究自身的教育教學(xué)活動(dòng)，以研究的方式反觀自己的教育現(xiàn)場(chǎng)和學(xué)習(xí)行動(dòng)，提出一定的認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`理論，并將它們返回運(yùn)用于教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)中，以此形成了迭代循環(huán)的“教育實(shí)踐一反思批判一改進(jìn)創(chuàng)新一再實(shí)踐一再反思一再改進(jìn)”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑。在此迭代循環(huán)過(guò)程中，教師對(duì)自我的認(rèn)知與自我的掌控能力得以發(fā)展。這不僅體現(xiàn)為教師對(duì)自身教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程有更深刻透徹的認(rèn)識(shí)和理解，還體現(xiàn)為對(duì)自身存在的教育境脈有更真實(shí)真切的感受，更體現(xiàn)為對(duì)反身性思維、行為及價(jià)值判斷的掌控與領(lǐng)導(dǎo)。其二，教師對(duì)自身的教育世界進(jìn)行研究，賦予了教師研究者的身份與責(zé)任，這使得教師有權(quán)利參與到學(xué)校教育的改革中，成為積極的行動(dòng)者。社會(huì)參與也因此賦予了教師進(jìn)行改革性教育行動(dòng)與反思性研究行動(dòng)的行動(dòng)邏輯，進(jìn)而也確認(rèn)了教師的社會(huì)公民身份，將社會(huì)公民身份賦予的地位、使命與擔(dān)當(dāng)?shù)韧庠跈?quán)利，內(nèi)化為教師作為職業(yè)人的理想、價(jià)值與規(guī)范。最后，教師作為研究者的身份所賦予的權(quán)利，將教師的教育行動(dòng)研究置于教師職業(yè)發(fā)展的中心，確立了教師的學(xué)校改革主體地位，觸及了教師作為教育教學(xué)改革者的自我價(jià)值與倫理規(guī)范，實(shí)現(xiàn)了教師教育觀念的重構(gòu)。因此，教師擁有了與教育理論專(zhuān)家同等的權(quán)威，能夠形成自己獨(dú)特的教育實(shí)踐智慧與教育理論思想，能夠自由發(fā)表教育言論，表達(dá)自己的教育觀點(diǎn)。

2.知識(shí)創(chuàng)造的學(xué)術(shù)性研究

教師的深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造，在社會(huì)維度可解讀為文化創(chuàng)造，在學(xué)術(shù)維度可解讀為知識(shí)創(chuàng)造，在價(jià)值維度即是價(jià)值創(chuàng)造。由此，知識(shí)創(chuàng)造的學(xué)術(shù)性研究強(qiáng)調(diào)以三種方式凸顯三重價(jià)值。在社會(huì)維度，教師進(jìn)行學(xué)術(shù)性的學(xué)習(xí)。對(duì)于教師的深度學(xué)習(xí)而言，文化創(chuàng)造是指教師在教育的社會(huì)境脈中進(jìn)行集體思維智慧的醞釀、拓展和升華，將自己的教育教學(xué)過(guò)程與教育文化生態(tài)作為研究的過(guò)程，并形成顯性的研究成果，進(jìn)而將其應(yīng)用于自己的教育實(shí)踐，來(lái)改善或優(yōu)化自己的教育文化生態(tài)。在學(xué)術(shù)維度，教師進(jìn)行學(xué)術(shù)性研究。對(duì)于教師的深度學(xué)習(xí)而言，知識(shí)創(chuàng)造是指教師返向自己的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)與研修現(xiàn)場(chǎng)，以一個(gè)研究者的身份投身于教育實(shí)踐，并在此歷程中進(jìn)行學(xué)術(shù)化的生活與學(xué)術(shù)性的學(xué)習(xí)，提取教育教學(xué)的規(guī)律并生成教育實(shí)踐智慧。由此，教師學(xué)習(xí)就成為一種彰顯知識(shí)創(chuàng)造價(jià)值的學(xué)術(shù)性研究，表現(xiàn)出一種“返向自身”的性質(zhì)，即將教師自我的教學(xué)活動(dòng)置于“客觀位置”進(jìn)行細(xì)致觀察、科學(xué)分析、經(jīng)驗(yàn)提取與智慧提煉，它表現(xiàn)出了教師作為學(xué)術(shù)性研究者的精神品格。教師通過(guò)對(duì)自身教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)與研修現(xiàn)場(chǎng)的觀察、分析與反思，歷經(jīng)長(zhǎng)期的指向教育問(wèn)題的探究與指向知識(shí)創(chuàng)造的理性提煉，教師進(jìn)行教學(xué)研究的意志品質(zhì)不斷得以錘煉，最終實(shí)現(xiàn)了能夠創(chuàng)生實(shí)踐智慧的素養(yǎng)提升。學(xué)術(shù)性研究是教師在返向自身的過(guò)程中對(duì)學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)的超越，學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)僅僅產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)，而智慧創(chuàng)生需要將學(xué)術(shù)探索過(guò)程、理性反思過(guò)程和自身剖析過(guò)程全面揭示出來(lái)。

知識(shí)創(chuàng)造強(qiáng)調(diào)教師的“復(fù)雜交往”能力和“專(zhuān)家思維”品質(zhì)。在一般意義的教師培訓(xùn)框架內(nèi)，教師作為學(xué)習(xí)者的主體性是缺失的，學(xué)習(xí)成為基于知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的“傳輸一接受”假設(shè)，學(xué)習(xí)是一種接受行為，而不是創(chuàng)造行為。這種假設(shè)給教師人為地設(shè)置了“天花板”，其高階思維與優(yōu)良品格的發(fā)展受到了某種制約，從而阻礙了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。而知識(shí)創(chuàng)造使得教師的批判性、創(chuàng)造性獲得了合法性辯護(hù)，同行協(xié)作與交流彰顯為學(xué)習(xí)的重要途徑。在這個(gè)概念框架中，教師不但進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且返向自身的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行學(xué)術(shù)性研究。這類(lèi)研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了單純的培訓(xùn)，而進(jìn)入知識(shí)創(chuàng)造的范疇。實(shí)現(xiàn)這個(gè)過(guò)程，需要教師調(diào)動(dòng)自身高級(jí)素養(yǎng)，運(yùn)用高階思維與高階認(rèn)知進(jìn)行實(shí)踐性與學(xué)術(shù)性的探索、通過(guò)對(duì)教育真實(shí)問(wèn)題的解決來(lái)完成知識(shí)創(chuàng)造。

3.價(jià)值創(chuàng)造的學(xué)術(shù)化存在

教師深度學(xué)習(xí)是一種關(guān)于知識(shí)轉(zhuǎn)化（knowledge tmnslation）與知識(shí)轉(zhuǎn)移（knowledge tmnsfer）的學(xué)術(shù)型研究，引入過(guò)程哲學(xué)與關(guān)系哲學(xué)的系統(tǒng)思維框架，能夠描繪出教師作為研究者在觀念沖突與觀念轉(zhuǎn)變的無(wú)限迭代的新觀念生成中，進(jìn)行著知識(shí)轉(zhuǎn)移與知識(shí)轉(zhuǎn)化的無(wú)限迭代的知識(shí)創(chuàng)造，交織著價(jià)值判斷與價(jià)值認(rèn)同的無(wú)限迭代的價(jià)值觀踐行。面對(duì)新時(shí)代的教育變革，我們需要勇氣深入探索，因?yàn)槲覈?guó)基礎(chǔ)教育目前面臨的挑戰(zhàn)是未曾經(jīng)歷的。首先，互聯(lián)網(wǎng)打通了班級(jí)、學(xué)校、社會(huì)與國(guó)家圍墻，學(xué)習(xí)與社會(huì)發(fā)展、世界進(jìn)步相向而行，教師需要像教育家、科學(xué)家、社會(huì)學(xué)家或者企業(yè)家一樣在真實(shí)的社會(huì)場(chǎng)域中行動(dòng)與研究，教師身份會(huì)隨著共同體、社群、平臺(tái)等的形成而逐漸重塑，價(jià)值創(chuàng)造成為教師的生活狀態(tài)和最終目標(biāo)。

價(jià)值創(chuàng)造將教師視作一種學(xué)術(shù)性的存在。社會(huì)價(jià)值互動(dòng)的利他主義特性，會(huì)實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)術(shù)共同體價(jià)值觀的認(rèn)同，通過(guò)激發(fā)其創(chuàng)造的動(dòng)機(jī)、喚醒投身教育的激情、懷揣崇高而敬畏的情感投身于教育世界中，沉浸于教育實(shí)踐智慧創(chuàng)生并促進(jìn)智慧轉(zhuǎn)化的加速，體現(xiàn)了學(xué)術(shù)的開(kāi)放與融合精神，超越了教育壁壘與標(biāo)準(zhǔn)束縛，強(qiáng)調(diào)價(jià)值融合、動(dòng)態(tài)生成和復(fù)雜歸隱，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)共同體在行動(dòng)研究過(guò)程中的知識(shí)轉(zhuǎn)化與知識(shí)生成機(jī)制，強(qiáng)調(diào)共同體對(duì)教師個(gè)體精神世界的豐富與發(fā)展。

三、教師深度學(xué)習(xí)的模型構(gòu)建

教師發(fā)現(xiàn)自我的存在價(jià)值要以深度學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，教師認(rèn)同自我的社會(huì)價(jià)值體現(xiàn)了新時(shí)代教師素養(yǎng)的精髓?；谏鲜鰧?duì)教師深度學(xué)習(xí)價(jià)值與內(nèi)涵的闡述，筆者建構(gòu)出致力于教師實(shí)踐智慧生成的深度學(xué)習(xí)模式（見(jiàn)圖1）。

教師深度學(xué)習(xí)模式首先勾勒出了“建構(gòu)者一統(tǒng)整者一行動(dòng)者一研究者一領(lǐng)導(dǎo)者”的身份邏輯：依據(jù)不同身份所遵循的任務(wù)與目標(biāo)，教師在自身學(xué)習(xí)的教育情境中呈現(xiàn)出了“批判創(chuàng)造一整體聯(lián)通一實(shí)踐遷移一信念重構(gòu)一智慧創(chuàng)生”的行動(dòng)邏輯;依據(jù)教師深度學(xué)習(xí)中各種學(xué)習(xí)行動(dòng)所賦予的價(jià)值，可厘清“高階認(rèn)知一群體智慧一行動(dòng)價(jià)值一知識(shí)創(chuàng)造一思想形成”的價(jià)值體系。這一框架闡釋了教師的學(xué)習(xí)同時(shí)存在于一個(gè)由“自我空間一社會(huì)空間一行動(dòng)空間一學(xué)術(shù)空間一價(jià)值空間”構(gòu)成的五維學(xué)習(xí)空間中。深度學(xué)習(xí)模型將教師的學(xué)習(xí)空間映射為一個(gè)融通聯(lián)動(dòng)的連續(xù)統(tǒng)。

1.深度學(xué)習(xí)的自我空間

在深度學(xué)習(xí)的自我空間，教師成為建構(gòu)者，建構(gòu)者的身份賦予教師更多的自我學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)的使命與責(zé)任，教師學(xué)習(xí)脫離淺表的記憶、理解與解釋?zhuān)D(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)高階思維對(duì)知識(shí)進(jìn)行批判與創(chuàng)造，最終達(dá)到高階認(rèn)知的過(guò)程。

2.深度學(xué)習(xí)的社會(huì)空間

在深度學(xué)習(xí)的社會(huì)空間，教師成為統(tǒng)整者，教師作為學(xué)習(xí)共同體交互的存在，實(shí)現(xiàn)了觀念轉(zhuǎn)型，即從“建構(gòu)者”轉(zhuǎn)向“統(tǒng)整者”。這里的統(tǒng)整有兩層含義：一是教師借助自己在教育實(shí)踐中體悟的教育意識(shí)、捕捉的教育現(xiàn)象、獲得的能力素養(yǎng)、提取的經(jīng)驗(yàn)智慧、感悟的情感態(tài)度和最終形成的價(jià)值觀，將之進(jìn)行相互鏈接與融會(huì)貫通，以此來(lái)重塑自己學(xué)習(xí)的整體主義全局觀;二是教師將個(gè)體間、教師團(tuán)隊(duì)間學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果統(tǒng)整在一起，將群體的思維、情感、態(tài)度與價(jià)值觀等整體聯(lián)通起來(lái)，促進(jìn)全體教師的深度學(xué)習(xí)。教師的社會(huì)價(jià)值是教育價(jià)值在教師身上的體現(xiàn)與落實(shí)，群體智慧是教師學(xué)習(xí)本質(zhì)觀與價(jià)值觀的反映。就教師自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)而言，僅僅具備學(xué)科教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科知識(shí)是不夠的，他們還需掌握蘊(yùn)含在這些知識(shí)背后的精神、價(jià)值觀、方法論與文化意義，才能形成專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，而只有這些承載著知識(shí)與能力的深度學(xué)習(xí)的價(jià)值維度得以發(fā)生，才能完成對(duì)各種知識(shí)的深層意義的遷移、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。因此，在教師深度學(xué)習(xí)視域下，我們對(duì)教師學(xué)習(xí)的研究顛覆傳統(tǒng)的“培訓(xùn)模式”和“知識(shí)單項(xiàng)性轉(zhuǎn)移模式”的固有思維框架，更加注重“情境化”和“共同體”的復(fù)雜學(xué)習(xí)研究;更加注重教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，更加凸顯教師群體智慧的支持作用。

3.深度學(xué)習(xí)的行動(dòng)空間

在深度學(xué)習(xí)的行動(dòng)空間，教師成為行動(dòng)者，教師進(jìn)行行動(dòng)學(xué)習(xí)與行動(dòng)研究的理論和實(shí)踐基于嵌入式的參與，其中，教師將自身的教育情境知識(shí)通過(guò)行動(dòng)和反思的循環(huán)交互協(xié)作加以顯現(xiàn)。同時(shí)教師也是行動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程中的研究者，因此，其所從事的行動(dòng)學(xué)習(xí)就表現(xiàn)為一種知識(shí)的實(shí)踐遷移，即一種在實(shí)踐上根深蒂固的、以實(shí)踐為導(dǎo)向的、基于角色的自我反思的社會(huì)科學(xué)。因此，教師作為行動(dòng)者的行動(dòng)價(jià)值就表現(xiàn)為：通過(guò)發(fā)掘和建構(gòu)教師的教育實(shí)踐知識(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)，為教師在實(shí)踐遷移過(guò)程中提供跨越理論和實(shí)踐的橋梁，這樣教師就可以返向自身的教育實(shí)踐，作為自己實(shí)踐過(guò)程中的研究者，以學(xué)術(shù)性研究成果（如學(xué)術(shù)論文的撰寫(xiě)和學(xué)術(shù)專(zhuān)著的出版）踐行自己的實(shí)踐智慧。唯有如此，教師才能將自己的理性認(rèn)識(shí)遷移到實(shí)踐中，對(duì)獲得的實(shí)踐知識(shí)概念化并進(jìn)行推廣和輻射。

4.深度學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)空間

在深度學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)空間，教師成為研究者，需要探索他們?nèi)绾我砸环N優(yōu)質(zhì)、嚴(yán)謹(jǐn)、學(xué)術(shù)的方式來(lái)概念化他們的有價(jià)值的、實(shí)用的日常教育經(jīng)驗(yàn)。作為研究者，教師進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造和智慧創(chuàng)生的過(guò)程伴隨著日常教育經(jīng)驗(yàn)，并與教育生活知識(shí)相關(guān)，知識(shí)創(chuàng)造不僅包括經(jīng)驗(yàn)的和理性的知識(shí)，還包括經(jīng)驗(yàn)的和理性的、表象的和審美的、理性的和邏輯的以及命題的和實(shí)用的知識(shí)。

5.深度學(xué)習(xí)的價(jià)值空間

在教師深度學(xué)習(xí)的價(jià)值空間，教師成為領(lǐng)導(dǎo)者，指向教師實(shí)踐智慧的創(chuàng)生。圖爾明和古斯塔夫森將教師的行動(dòng)研究定義為“實(shí)踐智慧”，而非“知識(shí)”，這是因?yàn)閷?shí)踐智慧不只是理論理解，而是可以糾正教育情境的不可改變性和教育實(shí)踐的局限性。威金斯（D.Wiggins）從社會(huì)科學(xué)的視角將教師實(shí)踐智慧定義為是現(xiàn)有的、及時(shí)的、自愿的、相互的、有效測(cè)試的、貫穿于生活每一時(shí)刻的變革行為。凱倫（Karen，H.）將實(shí)踐知識(shí)定義為“在現(xiàn)實(shí)中，以指導(dǎo)行為作為主要功能，結(jié)構(gòu)化且與主觀一致的系列活動(dòng)”。作為教師，其生命應(yīng)該是價(jià)值取向，而不是僅僅滿(mǎn)足自我，由此教師的實(shí)踐智慧是以道德為基線，以?xún)r(jià)值為驅(qū)動(dòng)的。實(shí)踐智慧對(duì)于教師個(gè)體來(lái)講，與具體的教育事件相聯(lián)系，這些事件在道德層面更傾向于表達(dá)一種關(guān)于“如何做”的知識(shí)，而非“是什么”的知識(shí)。在實(shí)踐智慧領(lǐng)域中，教師必須面臨在具體教育情境中采取必要的教育方案與教育行動(dòng)，因此，價(jià)值與道德是實(shí)踐智慧的核心，因?yàn)榻處煴仨氁x擇出最好的教育方案與行動(dòng)，這就必然涉及“什么是合理的”價(jià)值判斷，教師會(huì)遵循自己的認(rèn)知，斷定最好的價(jià)值判斷，并為自己的認(rèn)知與行為的一致性承擔(dān)責(zé)任。價(jià)值判斷是以教師對(duì)現(xiàn)實(shí)教育狀況的評(píng)價(jià)、對(duì)教育價(jià)值的有意反應(yīng)和進(jìn)行道德行為的推動(dòng)為基礎(chǔ)的。教師創(chuàng)生的實(shí)踐智慧并不建構(gòu)價(jià)值觀，但與教育行動(dòng)有關(guān)的選擇就會(huì)產(chǎn)生對(duì)“什么是有價(jià)值”的思考，以及一個(gè)預(yù)期的教育行動(dòng)是好的或值得的價(jià)值判斷。因此，在教師深度學(xué)習(xí)的價(jià)值領(lǐng)域，教師不僅作為自己學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者，也作為同伴或團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者，其在引領(lǐng)自己或團(tuán)隊(duì)創(chuàng)設(shè)實(shí)踐智慧的過(guò)程中，完成了對(duì)于自身教育思想的錘煉。