摘要：教師冷暴力是教師的一種隱性權(quán)力，是教師對(duì)學(xué)生不平等的規(guī)訓(xùn)，冷暴力的陰霾滲透到學(xué)生校園生活的方方面面，無(wú)處不在且揮之不去。必須要深入探究冷暴力的現(xiàn)狀及其影響，理性分析教師冷暴力的成因，用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄆ降鹊墓芾韺W(xué)生，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體生命的自我成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：冷暴力;現(xiàn)狀;類型

一、教師冷暴力概念

教師“冷暴力”作為一種“看不見(jiàn)的災(zāi)難”影響著教師和學(xué)生之間的和諧平等關(guān)系。教育冷暴力是隱性的教育暴力，是相對(duì)于體罰而言的隱性規(guī)訓(xùn)，它是指“以非暴力手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲罰的作為或不作為，教師通過(guò)冷淡、輕視、放任、疏遠(yuǎn)、嘲諷、漠不關(guān)心等非暴力手段，不公正對(duì)待學(xué)生，致使學(xué)生的精神和心理受到侵犯和傷害?！盵1]按照其普遍表現(xiàn)形式一般分為

“語(yǔ)言冷暴力”和“態(tài)度冷暴力”。語(yǔ)言冷暴力一般表現(xiàn)為威脅、嘲諷、辱罵、惡語(yǔ)相向等。態(tài)度冷暴力一般表現(xiàn)為神情、眼神、肢體動(dòng)作及對(duì)學(xué)生忽視疏遠(yuǎn)、愛(ài)答不理，漠不關(guān)心等。

二、教師冷暴力現(xiàn)狀分析

（一）在小學(xué)階段普遍存在

教師對(duì)學(xué)生諷刺挖苦、冷漠忽視、不管不問(wèn)或歧視孤立等是普遍存在的。學(xué)生普遍回憶說(shuō)多數(shù)老師在班里會(huì)直接說(shuō)：“以后大家都不準(zhǔn)和某某說(shuō)話”“都別和某某玩”、“不要理她”、“別和她玩”。存在老師諷刺學(xué)生，對(duì)學(xué)生不管不問(wèn)，不愛(ài)搭理甚至把個(gè)別學(xué)生孤立起來(lái)等現(xiàn)象。若有不聽話的學(xué)生，老師會(huì)讓座位前后同學(xué)上課不要理他，讓其自己獨(dú)立寫東西，時(shí)間久了，感到無(wú)聊就不鬧了等等。

教師在班里要求學(xué)生集體“不要理”不守紀(jì)律的同學(xué)，冷漠并對(duì)其孤立，是教師管理學(xué)生的常見(jiàn)現(xiàn)象。小學(xué)生對(duì)教師有敬畏心理，會(huì)聽從教師的“吩咐”。如果學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生排斥和對(duì)抗心理，對(duì)教師的課堂要求置之不理，或是搗亂課堂教學(xué)秩序吸引師生注意時(shí)，教師認(rèn)為這類學(xué)生“ 難以教之”，會(huì)訓(xùn)斥或孤立他們。這是教師教育冷暴力的“冷漠化”，反映了一種“邊緣化”現(xiàn)象。時(shí)間久了，其他同學(xué)也會(huì)對(duì)其疏遠(yuǎn)，不但不能達(dá)到預(yù)期的教育效果，反而會(huì)使“另類”同學(xué)被同伴排斥。這些邊緣化學(xué)生，會(huì)變得孤僻冷漠、脫離群體。林丹華指出：“如果在成長(zhǎng)過(guò)程中，不被同伴接納，甚至被同伴嘲笑，這會(huì)造成心理上深層次的傷害，比扇一記耳光帶來(lái)的負(fù)面作用更大?！盵2]學(xué)生對(duì)于“教育冷暴力”缺乏了解，并且覺(jué)得不會(huì)發(fā)生在自己身上或是發(fā)生在自己身上卻渾然不知，因而對(duì)于教育冷暴力現(xiàn)象的發(fā)生，表現(xiàn)得很淡漠，有種“事不關(guān)己高高掛起”的心態(tài)。

（二）“問(wèn)題學(xué)生”或“差生”“后進(jìn)生”更容易遭受教育冷暴力

現(xiàn)在大多數(shù)中小學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)生用“ABCD”等級(jí)來(lái)代替，教師根據(jù)成績(jī)等級(jí)將學(xué)生劃分不同層次：優(yōu)等生、中等生和差生。分?jǐn)?shù)等級(jí)低或排名靠后的學(xué)生就被貼上“差生”、“后進(jìn)生”的標(biāo)簽，若學(xué)生成績(jī)不理想且課堂紀(jì)律較差，就成為師生眼中的“問(wèn)題學(xué)生”。所謂問(wèn)題學(xué)生是指：“由于學(xué)業(yè)成就水平偏低而引起的個(gè)體性格、情感意志、思維方式明顯偏離常態(tài)的學(xué)生?！盵3]他們制造課堂突發(fā)事件，擾亂正常課堂秩序，影響教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。所以往往更容易受到師生關(guān)注，也是最容易遭遇教師“歧視和放棄”的群體。表現(xiàn)不好的“壞學(xué)生”位置一般在窗邊，“好學(xué)生”座位在中間，不守紀(jì)律的學(xué)生在角落或教室最后。老師會(huì)讓“好學(xué)生”當(dāng)小組長(zhǎng)和班干部、回答問(wèn)題。在老師眼中，優(yōu)等生代表著班集體也代表著老師的榮譽(yù)，老師對(duì)優(yōu)等生更多地表現(xiàn)出親近與喜愛(ài)，在課堂上也偏好提問(wèn)和鼓勵(lì)他們，給予優(yōu)等生表現(xiàn)和展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。

教師根據(jù)學(xué)生的名次進(jìn)行座位安排是教師“冷暴力”一種常見(jiàn)的表現(xiàn)形式。班級(jí)座位的調(diào)整不是按照學(xué)生的身高和視力來(lái)安排，而是按照學(xué)生成績(jī)的優(yōu)劣或是教師本人對(duì)學(xué)生的偏愛(ài)程度來(lái)安排的?！皦膶W(xué)生”被安排在教室的邊、角、后面的座位上。學(xué)生在隱形的班級(jí)文化中被劃分了等級(jí)，“壞學(xué)生”被教師“孤立”“冷落”了，是教師對(duì)學(xué)生典型的教育冷暴力，學(xué)生逐漸被“邊緣化”，被劃為特殊群體。

（三）在學(xué)生性別方面存在差異

老師經(jīng)常把不聽話或表現(xiàn)不好的學(xué)生放在窗邊角落里，一般男生居多。教師在使用教育冷暴力時(shí)，對(duì)待男生和女生有所區(qū)別。老師訓(xùn)男生，挨訓(xùn)、罰站、罰打掃衛(wèi)生等，對(duì)女生不太吼，批評(píng)居多?？梢钥闯觯航處煂?duì)學(xué)生實(shí)施教育“冷暴力”時(shí)，在對(duì)待男生和女生存在差異，一般是男生比女生遭遇冷暴力的次數(shù)更多而且程度強(qiáng)。由于男女生的性格差異，女生情感更敏感，教師在管理學(xué)生方式上，對(duì)待男女生有所差別。對(duì)待女生，教師往往進(jìn)行說(shuō)理教育，在言語(yǔ)措辭上都會(huì)注意到女生敏感心理。而對(duì)于男生，尤其是成績(jī)不好且紀(jì)律差的男生，教師會(huì)失去耐心，往往采取強(qiáng)硬態(tài)度，有時(shí)會(huì)孤立和隔離他們，以達(dá)到“殺雞儆猴”的教育效果。在訪談中可以看出，教師對(duì)學(xué)生的懲罰，在對(duì)待男女生方面，在態(tài)度和行為上有明顯不同。

（四）學(xué)生的認(rèn)識(shí)和應(yīng)對(duì)方式不同

老師使用諷刺、冷漠、忽視或者把他們放在最后角落里孤立他們這些方式小學(xué)的時(shí)候最管用。隨著年齡增長(zhǎng)，學(xué)生對(duì)于教育冷暴力有更清晰的認(rèn)識(shí)，高年級(jí)的學(xué)生能認(rèn)識(shí)到教育冷暴力對(duì)學(xué)生帶來(lái)危害以及管理方式上的不合理性，而低年級(jí)的學(xué)生對(duì)教育冷暴力理解很模糊，認(rèn)識(shí)不到其危害性。隨著年級(jí)的升高，學(xué)生的自尊心和榮譽(yù)感比較強(qiáng)烈，自我保護(hù)意識(shí)和維權(quán)意識(shí)也在不斷增強(qiáng)，漸漸形成了自己的判斷和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，他們對(duì)老師的言談舉止、態(tài)度與表情非常在意，教師的一個(gè)眼神或不經(jīng)意的一句話語(yǔ)都可能引起學(xué)生情緒和心理上的波動(dòng)。高年級(jí)的學(xué)生對(duì)于教師的評(píng)價(jià)也發(fā)生著變化，他們不再像低年級(jí)的學(xué)生那樣對(duì)教師無(wú)比崇拜和畏懼，也不再會(huì)無(wú)條件地服從老師，對(duì)于教師諷刺挖苦、冷漠歧視等“冷暴力”行為反應(yīng)比較敏感。有時(shí)在應(yīng)對(duì)方式上也比較過(guò)激，當(dāng)他們的自尊心或人格受到侮辱傷害時(shí)，會(huì)進(jìn)行反抗。低年級(jí)學(xué)生更多選擇默默承受，他們會(huì)認(rèn)為教師冷漠、輕視、疏遠(yuǎn)、諷刺挖苦甚至孤立學(xué)生的行為是教師在管理學(xué)生，是為了學(xué)生好，為了班級(jí)好。低年級(jí)的小學(xué)生年齡較小，思想認(rèn)識(shí)水平不成熟，在他們眼里教師就是知識(shí)和權(quán)威，對(duì)教師無(wú)比崇拜與敬畏，他們會(huì)“非常聽老師的話、絕對(duì)服從老師，認(rèn)為老師懲罰學(xué)生是應(yīng)該的，老師做什么都是正確的”。因而低年級(jí)的學(xué)生對(duì)教師的“冷暴力”行為反應(yīng)不敏感，甚至大多數(shù)都沒(méi)有意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題。

三、教師冷暴力何以可能？

（一）傳統(tǒng)文化的影響

“文化傳統(tǒng)既是歷史的又是現(xiàn)實(shí)的，是歷史在現(xiàn)實(shí)中的沉積，它不僅作用于教育的過(guò)去，而且構(gòu)成一種強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)力量作用于教育的當(dāng)前乃至未來(lái)?！盵4]教師深受社會(huì)文化傳統(tǒng)與制度規(guī)范的制約，傳統(tǒng)社會(huì)文化是以“師道尊嚴(yán)”為核心，以教師為中心，教師具有絕對(duì)的權(quán)威，教師承擔(dān)著培育英才、傳承歷史文化的重任。師生不平等的文化氛圍讓學(xué)生處于依附、從屬的地位。中國(guó)自古以來(lái)就是“尊師”“嚴(yán)師”，體罰式的批評(píng)教育對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)如家常便飯，現(xiàn)在的法律也賦予教師懲戒權(quán)，部分家長(zhǎng)認(rèn)為嚴(yán)師出高徒，教師對(duì)學(xué)生有監(jiān)督、批評(píng)教育的權(quán)力，對(duì)冷暴力概念模糊，危害性認(rèn)識(shí)不夠。

（二）教師知識(shí)權(quán)力的異化

教師擁有學(xué)生需要掌握的知識(shí)，但在教育學(xué)生的過(guò)程中，他們無(wú)形中異化了知識(shí)權(quán)。在?？碌睦碚撝?，學(xué)校生活的師生關(guān)系是一種權(quán)力關(guān)系，教師擁有學(xué)生要掌握的知識(shí)。教室和教師同時(shí)控制學(xué)生身體，規(guī)訓(xùn)人的身體，監(jiān)視著學(xué)生的一舉一動(dòng)。教師是權(quán)力的執(zhí)行者，安排好學(xué)生姿勢(shì)，使之保持不變，當(dāng)學(xué)生改變姿勢(shì)，觸犯規(guī)矩，對(duì)規(guī)訓(xùn)抗訴時(shí)，教師就會(huì)用表情、眼神、姿態(tài)、語(yǔ)言等權(quán)力信號(hào)予以糾正。另外空間的編排，紀(jì)律的監(jiān)視也體現(xiàn)了教師的權(quán)力，它們都是以教室為控制中心，?？抡J(rèn)為教室是權(quán)力運(yùn)作的秘密場(chǎng)所，可以說(shuō)教室的每個(gè)角落都滲透著微觀權(quán)力的影響。教師是學(xué)生一切的監(jiān)視對(duì)象，通過(guò)監(jiān)視來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的控制力，從而樹立自己的霸權(quán)，甚至演變成暴力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行身體、精神規(guī)訓(xùn)[5]。由于學(xué)生處于教育場(chǎng)域中弱勢(shì)地位，所以通常運(yùn)用非對(duì)抗的方式去影響和對(duì)抗教師，諸如課上不聽講、時(shí)常走神、做小動(dòng)作、吃零食、睡覺(jué)等。但是教師對(duì)學(xué)生的消極反抗、消極情緒、無(wú)聲控訴沒(méi)有移情理解，單純的以為學(xué)生“不聽話”，就會(huì)對(duì)其實(shí)行冷暴力。這時(shí)的教師與學(xué)生關(guān)系就演變成了是嚴(yán)格的征服關(guān)系，教師的這種用知識(shí)權(quán)去征服學(xué)生的規(guī)訓(xùn)情結(jié)，于無(wú)形中痛及孩子的靈魂，同時(shí)使師生關(guān)系陷入冰點(diǎn)。

（三）教師話語(yǔ)權(quán)的失控

在教育場(chǎng)域中，話語(yǔ)是師生交流的媒介。作為一種社會(huì)活動(dòng)，話語(yǔ)與權(quán)力相關(guān)，當(dāng)代哲學(xué)詮釋學(xué)大師地迦默爾說(shuō)：“誰(shuí)擁有語(yǔ)言，誰(shuí)就擁有世界?！盵6]話語(yǔ)權(quán)是教師所占有的知識(shí)、文化資本所賦予的教師權(quán)力，是從法定的文化知識(shí)中所獲得的不同于學(xué)生的知識(shí)權(quán)威。在教育活動(dòng)中教師話語(yǔ)構(gòu)成了教育實(shí)踐的基礎(chǔ)部分，也是教育場(chǎng)域中權(quán)力擴(kuò)張?bào)w現(xiàn)得最明顯，但也最難識(shí)別的地方。教師在教育活動(dòng)中是擁有主要話語(yǔ)權(quán)的優(yōu)勢(shì)方，面對(duì)學(xué)生，教師“話語(yǔ)權(quán)優(yōu)勢(shì)”得到充分的顯現(xiàn)。?？抡J(rèn)為話語(yǔ)即權(quán)力，話語(yǔ)中蘊(yùn)涵著權(quán)力，話語(yǔ)的實(shí)踐過(guò)程潛隱著權(quán)力的運(yùn)作，話語(yǔ)的擁有則意味著權(quán)力的實(shí)現(xiàn)。同樣，話語(yǔ)也力爭(zhēng)最大限度地釋放它內(nèi)在的權(quán)力能量，不停頓地追逐著權(quán)力，從而實(shí)現(xiàn)自身的合法化。教師和學(xué)生以什么方式說(shuō)話、說(shuō)什么話、怎樣說(shuō)話的過(guò)程中，實(shí)際上標(biāo)定了他們?cè)诮逃龍?chǎng)域中的地位、身份和作用，也正是通過(guò)話語(yǔ)方式，他們被區(qū)隔和等級(jí)化了。顯然，國(guó)家和社會(huì)委托教師傳遞社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)，實(shí)際上也就賦予教師以很大的話語(yǔ)權(quán)力。而知識(shí)中心的教育模式又進(jìn)一步維護(hù)、鞏固和強(qiáng)化了教師的話語(yǔ)霸權(quán)地位。在教師的個(gè)人學(xué)識(shí)、修養(yǎng)、性格傾向等因素的影響下，很容易造成教師對(duì)話語(yǔ)權(quán)的失控。當(dāng)教師在批評(píng)學(xué)生時(shí)，總是強(qiáng)調(diào)自己是在苦口婆心地教育他們，當(dāng)起不到自己預(yù)期的效果時(shí)，就很容易簡(jiǎn)單粗暴地下結(jié)論，如“：你怎么這么笨，豬腦子嗎”“、弱智啊”等。教師知識(shí)話語(yǔ)權(quán)的失控，無(wú)形中就帶來(lái)了嚴(yán)重問(wèn)題，師生之間心理距離越來(lái)越疏遠(yuǎn)。

（四）教師心理壓力過(guò)大

首先，社會(huì)給教師的定義是“蠟燭”“園丁”“人類靈魂工程師”，而教師職業(yè)被稱為“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”。社會(huì)和家長(zhǎng)對(duì)教師期待較高，教師要扮演好為人師表的角色，就會(huì)壓抑自己的情緒和真實(shí)想法，處處保持形象，結(jié)果導(dǎo)致心理失衡。我國(guó)教育的功利化與工具化，職稱評(píng)定、教師聘任、末位淘汰、按績(jī)?nèi)〕甑龋尳處熃逃囊磺羞^(guò)程都與學(xué)生成績(jī)扯上關(guān)系，當(dāng)學(xué)生成績(jī)與自己的期待不符時(shí)，他們的心理壓力就會(huì)越來(lái)越大，越來(lái)越重視學(xué)生分?jǐn)?shù)，以至于他們眼里的“分”比“人”重要，自身利益大于學(xué)生利益，成績(jī)高于一切，職業(yè)倦怠越來(lái)越明顯。教師對(duì)那些“差生”、屢教屢犯的學(xué)生往往失去耐心，進(jìn)而惡語(yǔ)相向，彰顯冷暴力權(quán)力。

其次，教師工作實(shí)際上是一種持續(xù)緊張的腦力勞動(dòng)，需要高度的自覺(jué)性和積極性，緊張的神經(jīng)繃得太緊容易崩潰，導(dǎo)致孤僻和感情抑郁等心理問(wèn)題。從心理學(xué)角度來(lái)說(shuō)，人的心理壓力要定期或不定期地釋放來(lái)求得心理的平衡。教師長(zhǎng)期在教學(xué)的精神壓力之下，需要尋找釋放的途徑。而在學(xué)生面前表露出的冷暴力傾向，正是他們內(nèi)心心理狀態(tài)的一種反映，他們用不合理的方式在一種不自覺(jué)的狀況中轉(zhuǎn)移著自己不健康的心理情緒。另外，我國(guó)傳統(tǒng)的教師教育偏重課程理論的教學(xué)，而較少涉及教師心理、排壓、控制情緒方面的教育，面對(duì)學(xué)生普遍缺乏心理呵護(hù)方面的知識(shí)、技能和教育機(jī)智，他們不知道怎樣處理自己的壓力和情緒，也不知道如何與學(xué)生正確的交流和溝通。一些教師情感波動(dòng)比較大，自我控制能力不強(qiáng)，容易沖動(dòng)，不知道如何宣泄自己的不良情緒，更不知道站在對(duì)方的立場(chǎng)思考問(wèn)題。因此把自己的煩惱、不滿遷怒于學(xué)生，很多時(shí)候口不擇言，甚至出言不遜，不考慮學(xué)生的感受，對(duì)學(xué)生造成極大的傷害。

（五）部分教師自身修養(yǎng)不到位

在教育過(guò)程中，一些教師僅把教育工作看成是謀生的一種手段，綜合素質(zhì)和人文精神匱乏與缺失，沒(méi)有意識(shí)到教師職業(yè)所必須承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，對(duì)學(xué)生缺乏最起碼的人文關(guān)懷，面對(duì)活生生的生命的個(gè)體、有豐富情感和思想的學(xué)生，他們的語(yǔ)言修養(yǎng)欠佳，言語(yǔ)中充斥著粗暴的呵斥、尖刻的挖苦并伴隨著冷漠的情緒，影響學(xué)生心靈。加上單調(diào)又繁重的工作使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，敬業(yè)精神差。道德素養(yǎng)低，教育經(jīng)驗(yàn)和方法的欠缺，致使他們把冷暴力作為一種教育手段，當(dāng)學(xué)生的行為沒(méi)有達(dá)到他們的期待值的時(shí)候，以冷暴力方式取代誘導(dǎo)啟發(fā)順理成章。另外，雖然部分法律明文規(guī)定不得侮辱學(xué)生的人格，但少數(shù)教師法制觀念淡薄，對(duì)法律內(nèi)容生疏，更不要說(shuō)領(lǐng)悟其要義。他們潛意識(shí)里并不認(rèn)為辱罵、挖苦學(xué)生是違法行為，所以依然我行我素。殊不知這樣的行為會(huì)抑制學(xué)生的思維，使學(xué)生產(chǎn)生消極、厭煩的情緒，進(jìn)而影響其健康人格的形成。

以上可以看出中小學(xué)教師冷暴力原因多種多樣，有歷史原因，又有現(xiàn)實(shí)原因，有直接原因，也有間接原因。甚至還有些在很多教育現(xiàn)象中都存在的“廣譜性”的原因。這些原因又有些交叉和重疊性，針對(duì)不同原因進(jìn)行分析，可以看出導(dǎo)致教師冷暴力的直接責(zé)任者最重要的原因是教師自身的直接和間接原因，即教師知識(shí)權(quán)力的異化和話語(yǔ)權(quán)的失控。

教師對(duì)學(xué)生的教育是一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂?！敖逃撵`魂就是引導(dǎo)著人不斷地去欲求著美好事物，以個(gè)體心靈中不斷萌生的對(duì)美好事物的欲求來(lái)激勵(lì)、引導(dǎo)個(gè)體生命的自我成長(zhǎng)。”[7]教師作為學(xué)校教育的主要承擔(dān)著，更多的是借助語(yǔ)言、態(tài)勢(shì)培養(yǎng)人，如果他們不深刻反思自己“冷暴力”行為，會(huì)嚴(yán)重傷害學(xué)生的身心健康，觸及靈魂，惡化師生關(guān)系，降低教育教學(xué)質(zhì)量，甚至導(dǎo)致學(xué)校信任危機(jī)。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“生硬的話、粗暴的行為、強(qiáng)制的辦法，這一切都蹂躪人的心靈，使人對(duì)周圍世界和自己采取了冷漠的態(tài)度”。好的教育就是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)美好事物的欲求，使他們變得聰明、睿智，冷暴力是一個(gè)極不和諧的音符，是對(duì)學(xué)生心靈的規(guī)訓(xùn)。教師要正視自身原因，提高核心素養(yǎng)，學(xué)會(huì)控制情緒，適當(dāng)放松，排解壓力，與學(xué)生平等對(duì)話、用心交流、和睦相處為學(xué)生撐起一片文明和安全的藍(lán)天。

參考文獻(xiàn)：

[1]?? 李勇.“教育冷暴力”的危害分析與解決[J].中國(guó)德育，2007，（9）：67-68.

[2]?? http：//www.chinanews.com/edu/2011/11-17/3468314.shtml.

[3]?? 蘇春景，趙翠蘭.從布迪厄的資本理論看‘問(wèn)題學(xué)生的生成[J].中國(guó)特殊教育，2010，（8）：44.

[4]?? 馬克思？范梅南.教學(xué)機(jī)智[M].李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001，8.

[5]?? ?？?規(guī)訓(xùn)與懲罰[M].劉北成，楊遠(yuǎn)嬰，譯.北京：生活？讀書？新知.三聯(lián)書店出版社，2003，100-172.

[6]?? 楊善華主編.當(dāng)代西方社會(huì)學(xué)理論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2002，143.

[7]?? 劉鐵芳.什么是好的教育——學(xué)校教育的哲學(xué)闡釋[M].北京：高等教育出版社，2014，3.

作者簡(jiǎn)介：

王瑞霞（1991—），女，漢族，河南駐馬店，浙江橫店影視職業(yè)學(xué)院輔導(dǎo)員，碩士研究生，助教，主要研究教育基本理論，教師專業(yè)發(fā)展。