【摘 要】基于問題主線的“現(xiàn)象教學(xué)”打破知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)模式，將深度學(xué)習(xí)理論融入科學(xué)教學(xué)中，摸索出以問題為主線、常態(tài)可用、常人可學(xué)的教學(xué)新模式，由現(xiàn)象引入、探究活動、問題解決、問題拓展四個環(huán)節(jié)組成;提煉出“現(xiàn)象教學(xué)”的基本特征：活化教材、問題主線和思維本位;形成以課標(biāo)為綱、教材為基、思維為魂、素養(yǎng)為本的教學(xué)新樣態(tài)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué) 問題主線 現(xiàn)象教學(xué) 教學(xué)模式

我國的中小學(xué)課堂，大多是“知識主線教學(xué)”，教師按教材的知識主線的順序進行教學(xué)，其實質(zhì)就是大家常說的“教教材”?？梢哉f，教師的日常教學(xué)行為大部分屬于“活化教材、知識主線”。

為實現(xiàn)從知識課堂向思維課堂的轉(zhuǎn)變，“現(xiàn)象教學(xué)”將深度學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，以問題貫穿課堂，引導(dǎo)學(xué)生以問題解決為目標(biāo)，開展問題探究活動，實現(xiàn)大開大合的教學(xué)，踐行的是“活化教材—問題主線”。

一、現(xiàn)象教學(xué)的基本模式

“現(xiàn)象教學(xué)”大致由現(xiàn)象引入、探究活動、問題解決、問題拓展四個環(huán)節(jié)組成，以問題為主線，逐步培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力、收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析問題和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性、批判性思維和想象力[1]。

課堂教學(xué)是“現(xiàn)象教學(xué)”常態(tài)化實施的主陣地。廣東省東莞松山湖中心小學(xué)自2016年開始進行基于深度學(xué)習(xí)的“現(xiàn)象教學(xué)”研究與實踐，著力通過教學(xué)結(jié)構(gòu)化探索，構(gòu)建“現(xiàn)象教學(xué)”教學(xué)模式。

1.現(xiàn)象引入——創(chuàng)設(shè)真實情境，凝練核心問題

教師創(chuàng)設(shè)一個生活現(xiàn)象或者一種實驗現(xiàn)象，由真實或有趣的現(xiàn)象引發(fā)一個或一連串的科學(xué)問題（核心問題），激發(fā)學(xué)生展開科學(xué)探究活動?，F(xiàn)象引入有三個層次：激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;聚焦核心概念;指向高階思維。以“車動了嗎？”教學(xué)引入為例。

汽車從車站開出，波波、妍妍和琪琪坐在車上。看到車窗外的物體在移動，妍妍說：“大家坐穩(wěn)，車開了。”但琪琪卻感覺車沒有開。為什么兩個人的判斷不一樣呢？如何判斷物體發(fā)生了運動？

2.探究活動——分解核心問題，搭建探究支架

科學(xué)“現(xiàn)象教學(xué)”通過對核心問題進行分解，形成具有驅(qū)動性的問題串（任務(wù)串），引導(dǎo)學(xué)生開展有序探究。它既是學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，也是學(xué)生思維發(fā)展的階梯。以“往水里加點東西”教學(xué)為例。

任務(wù)一：食鹽在水里會如何變化？（1）你認(rèn)為食鹽在水中會是什么形態(tài)？（2）將少量食鹽加入水中，靜置一分鐘，它會如何變化？（3）攪拌后，鹽在水中會如何變化？觀察記錄食鹽在水中的新變化（顆粒的大?。ㄒ姳?）。

任務(wù)二：白糖、沙子和食用油都能在水中溶解嗎？（1）你認(rèn)為白糖、沙子、食用油能在水中溶解嗎？（2）白糖、沙子、食用油在水中會如何變化？將少量白糖、沙子和食用油分別加入水中，依次輕輕攪拌，觀察現(xiàn)象并把結(jié)果記錄下來（見表2）。

任務(wù)串之間有兩種關(guān)系：并列式與進階式?！笆雏}在水里會如何變化？”與“白糖、沙子和食用油都能在水中溶解嗎？”這兩個任務(wù)串屬于并列式。任務(wù)串下面要搭建學(xué)習(xí)支架，如探究活動的順序、思維方法的指導(dǎo)、材料準(zhǔn)備的思考、探究活動的記錄、概念建構(gòu)的追問等，幫助學(xué)生收集、處理信息和分析、解決問題。學(xué)習(xí)支架根據(jù)不同的年齡特征呈現(xiàn)方式有所不同，低年級段以勾選、連線、畫圈等簡單的填寫為主;中年級段學(xué)生已經(jīng)有了一定的書寫、觀察、歸納、概括能力，以圖表、填空為主;高年級段學(xué)生書寫、觀察、歸納、概括等學(xué)習(xí)能力較強，以表格與設(shè)計方案為主。

3.問題解決——解決核心問題，建構(gòu)科學(xué)概念

科學(xué)概念的建立是認(rèn)知完善的過程，是從認(rèn)知沖突到認(rèn)知統(tǒng)一的過程，認(rèn)知沖突的統(tǒng)一來自自主思辨和反復(fù)修正。當(dāng)學(xué)生對問題串進行深入探究之后，教師要組織學(xué)生進行分享交流和批判反思，解決核心問題、發(fā)現(xiàn)科學(xué)規(guī)律、建構(gòu)科學(xué)概念。以“小黃鴨升降的秘密”教學(xué)為例。

師：哪個小組愿意分享你們的實驗結(jié)果？

生：①號瓶只能讓鴨子降下去，不能讓鴨子升起來。開始，我們用手捂住了②號瓶口，鴨子在下面，后來我們松手了，鴨子就升上來了。（注：①號瓶的瓶口是閉合的，②號瓶的瓶口是敞開的）

師：觀察得很仔細，大家發(fā)現(xiàn)水平面和小黃鴨之間是什么關(guān)系？

生：水平面在哪，小黃鴨就在哪。水平面升，小黃鴨升;水平面降，小黃鴨降。

師：那為什么①號瓶的小黃鴨升不起來？①號瓶子的上部有什么？

生1：瓶子內(nèi)有空氣。

生2：空氣在里面，把小黃鴨壓下去了。

師：說得有道理，我們再看②號瓶，瓶內(nèi)上部是什么？

生3：也是空氣。

師：是的，對比②號瓶被捂住瓶口前后，空氣和水有什么變化？

生3：開始時，瓶內(nèi)空氣多，水少;結(jié)束時，瓶內(nèi)空氣少，水多。

師：瓶子里的空氣為什么會變少？

生4：因為②號瓶是開口的，空氣跑掉了。

師：空氣從哪里跑到哪里去了？

生5：從瓶子內(nèi)跑到瓶子外了。

師：這說明了空氣占的空間由多變少，水平面就上升了。如果想控制水平面的升降，我們就要控制什么？

生6：瓶子內(nèi)空氣的多少。

師：你們實在是太厲害了。因為瓶子內(nèi)的空間是有限的，當(dāng)空氣占據(jù)的空間多時，水占據(jù)的空間就少;空氣占據(jù)的空間少，水占據(jù)的空間就多。所以，想要控制小黃鴨的升降，關(guān)鍵在于控制瓶子內(nèi)空氣的多少。

在問題解決環(huán)節(jié)，教師要引導(dǎo)學(xué)生描述、分析實驗結(jié)果，透過現(xiàn)象分析本質(zhì)，注重學(xué)生科學(xué)地描述、科學(xué)地表達，在解決核心問題的同時逐步構(gòu)建科學(xué)概念，并推動他們科學(xué)思維的形成和發(fā)展。

4.問題拓展——拓展核心問題，突破三大壁壘

首先，讓探究從課堂延伸到課后，突破時間的壁壘。例如，教師在進行四年級下冊“種子發(fā)芽了”教學(xué)時，以拓展問題“種子萌發(fā)時是先長根還是先長芽？”點燃學(xué)生探究的欲望，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)觀察一周，讓科學(xué)探究不因下課鈴聲而結(jié)束。

其次，采取“請進來，走出去”的方式，突破空間的壁壘。學(xué)校邀請陳賀能、潘習(xí)哲、徐德詩等科學(xué)家進校園開展講座，邀請散裂中子原、華為、廣東醫(yī)學(xué)院、東莞理工學(xué)院的教授們和大家一起分享科學(xué)研究的經(jīng)歷和故事，點燃了學(xué)生們學(xué)科學(xué)的激情，引發(fā)大家利用課余時間繼續(xù)觀察、實驗。如“校園里有哪些小動物”“制作太陽灶”“探訪萬科研發(fā)中心”等，讓家庭、社區(qū)、工廠、大自然成為廣闊的科學(xué)教室。

最后，加強學(xué)科之間的融合，突破學(xué)科的壁壘。例如，“觀察螞蟻”一課中要求學(xué)生邊觀察邊畫螞蟻，與美術(shù)學(xué)科進行了融合;“種子發(fā)芽了”一課融合數(shù)學(xué)學(xué)科，以測量綠豆的高度、莖的粗細來記錄種子的成長;“調(diào)查松山湖水質(zhì)”與語文學(xué)科進行了融合，讓學(xué)生在調(diào)查松山湖水質(zhì)后給環(huán)境局寫一份建議書。

問題拓展有效地擴大了科學(xué)課堂的外延，激發(fā)了學(xué)生的科學(xué)志趣，提高了學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

二、“現(xiàn)象教學(xué)”的基本特征

“現(xiàn)象教學(xué)”創(chuàng)立了PBL（基于項目或問題的學(xué)習(xí)）模式在科學(xué)學(xué)科中的校本化實踐樣態(tài)—基于教材的常態(tài)化問題主線教學(xué)，強調(diào)并在實踐中彰顯了核心問題、問題串在知識建構(gòu)和遷移運用中的意義。它的基本特征是活化教材、問題主線和思維本位。

1.活化教材

活化教材，是指以新授教材為基礎(chǔ)，以關(guān)聯(lián)教材為依托，以學(xué)情特點為起始，通過三次整合產(chǎn)生核心問題（見表3）。

2.問題主線

問題主線，就是以問題為課堂教學(xué)主線，課堂教學(xué)圍繞問題展開，以問題的提出為學(xué)習(xí)的開始，以問題的解決為學(xué)習(xí)的終結(jié)，問題貫穿于整個學(xué)習(xí)活動的始終。因此，在研讀教材、深入理解教材的基礎(chǔ)上提煉出來的核心問題應(yīng)該是個“大問題”，它可繼續(xù)向下分解出探究活動的問題串（任務(wù)串），還與問題的解決相關(guān)聯(lián)。問題主線的操作要領(lǐng)是培養(yǎng)學(xué)生的問題意識：引導(dǎo)學(xué)生善于觀察，提出問題;引導(dǎo)學(xué)生敢于實踐，探究問題;引導(dǎo)學(xué)生樂于運用，解決問題。以“螞蟻長啥樣”教學(xué)為例。

環(huán)節(jié)一：現(xiàn)象引入

小小的螞蟻居然能背起比自己重50倍的食物，螞蟻究竟長啥樣？它的家在哪里？它喜歡吃什么呢？

環(huán)節(jié)二：探究活動（問題串）

問題1：你能“釣”起一只螞蟻并將它的外形畫下來嗎？（1）畫一畫，你印象中的螞蟻長啥樣？（2）再畫一畫，你觀察到的螞蟻長啥樣？

問題2：你還想探究螞蟻哪些問題？（1）螞蟻喜歡吃什么？（2）螞蟻如何搬運食物？……

環(huán)節(jié)三：解決問題

（1）仔細對比觀察前和觀察后畫的螞蟻，你發(fā)現(xiàn)螞蟻長啥樣？（2）你選擇哪個問題進行探究？你有什么新發(fā)現(xiàn)？

環(huán)節(jié)四：問題拓展

自然界中還有許多小昆蟲，如蜘蛛、蜜蜂，它們的身體和螞蟻一樣嗎？

3.思維本位

課堂教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的一個有機整體，是教師有計劃、有目的地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，促進學(xué)生全面發(fā)展的過程。在這個過程中，教師與學(xué)生和核心活動是思維。促進學(xué)生和教師積極主動地思維，是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是課堂教學(xué)改革的方向[2]。因此，課堂教學(xué)中的教學(xué)環(huán)節(jié)既要聚焦核心概念，也要關(guān)注思維發(fā)展，讓教學(xué)回歸思維本位。

（1）現(xiàn)象引入聚焦思維激發(fā)?！澳阌X得全國各地土壤顏色真的不同嗎？土壤為什么會有不同的顏色？土壤究竟有幾種顏色？”“你有什么辦法讓土豆浮起來？”“校園里還有哪些植物像白蘭、荔枝一樣？”這些現(xiàn)象引入都引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，聚焦思維的激發(fā)。

（2）探究活動培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化思維。任務(wù)串聚焦教師的教與學(xué)生的學(xué)，凸顯“現(xiàn)象教學(xué)”探究的有序

性（建立科學(xué)的探究任務(wù)和安排合理的探究環(huán)節(jié)）和思維的深刻性（掌握探究方法和建構(gòu)科學(xué)概念）。任務(wù)串要聚焦結(jié)構(gòu)化思維：提出問題（大任務(wù)）—問題串（分任務(wù)）—小問題（小任務(wù)），從而構(gòu)成了結(jié)構(gòu)化思維，促進學(xué)生思維的發(fā)展[3]。問題串要一次呈現(xiàn)，可分一次、兩次處理，避免一問一答的碎片化教學(xué)，實現(xiàn)大開大合的教學(xué)。

（3）問題解決關(guān)注高階思維。以問題為主線的小學(xué)科學(xué)教學(xué)指向的是問題，問題解決就是讓學(xué)生圍繞探究核心問題所取得的信息、數(shù)據(jù)進行分享、交流，發(fā)現(xiàn)科學(xué)規(guī)律，建構(gòu)科學(xué)概念，培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合、評價、創(chuàng)造等高階思維能力。

（4）問題拓展實現(xiàn)思維遷移。問題拓展要緊扣核心概念，設(shè)計具有驅(qū)動性的拓展問題，引發(fā)學(xué)生運用新建構(gòu)的核心概念去分析、判斷，實現(xiàn)內(nèi)容、興趣和思維的遷移。

基于問題主線的“現(xiàn)象教學(xué)”打破以知識傳授為目的的傳統(tǒng)教學(xué)模式，將深度學(xué)習(xí)理論融入科學(xué)教學(xué)中，摸索出以問題為主線、常態(tài)可用、常人可學(xué)的教學(xué)新模式，形成以課標(biāo)為綱、教材為基、思維為魂、素養(yǎng)為本的教學(xué)新樣態(tài)。它既是深化科學(xué)教學(xué)的變革方式，也是促進教師專業(yè)發(fā)展、提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的有效途徑，更是提高小學(xué)科學(xué)教學(xué)質(zhì)量、推動科學(xué)教育發(fā)展的有效載體。

參考文獻

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[3] 莫春榮，李福利.科學(xué)現(xiàn)象教學(xué)的思維進階路徑[J].中國教師，2020（5）：55-58.

（作者單位：廣東省東莞松山湖中心小學(xué)）

責(zé)任編輯：孫昕

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