安億軍

【摘 要】《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的過程中，形成具有歷史學(xué)科的必備品質(zhì)與關(guān)鍵能力，主要包括唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國情懷五個方面。如何將核心素養(yǎng)從理論落實(shí)到教育實(shí)踐，需要?dú)v史教育教研工作者的不斷探索和實(shí)踐。本文以“近代中國思想解放潮流”的單元教學(xué)為例，探索核心素養(yǎng)在歷史課堂教學(xué)中的落實(shí)方法。

【關(guān)鍵詞】高中歷史;核心素養(yǎng);核心目標(biāo)

一、構(gòu)建核心目標(biāo)

歷史課程核心素養(yǎng)的提出對歷史課堂教學(xué)提出了更高的要求。核心素養(yǎng)相對抽象，而課程核心目標(biāo)比較具體。核心素養(yǎng)的落實(shí)需要課程核心內(nèi)容的支撐和核心目標(biāo)的引領(lǐng)，歷史課堂教學(xué)需要將構(gòu)建核心目標(biāo)作為通向核心素養(yǎng)的橋梁。缺失核心目標(biāo)，往往會使教學(xué)出現(xiàn)照本宣科、漫無目的的現(xiàn)象。一節(jié)課有了核心目標(biāo)，也就有了中心和主心骨，這樣的課堂教學(xué)更具開放性和多元化，又不會脫離課程要求。核心目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的選擇和課堂活動的教學(xué)設(shè)計(jì)，有利于打造靈動課堂。根據(jù)核心目標(biāo)，教師可以選擇典型、高價值的史料來補(bǔ)充教材內(nèi)容，搭建史實(shí)、歷史價值之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生多角度地思考?xì)v史問題，從而使學(xué)生避免機(jī)械地識記事實(shí)性知識和概念性知識，逐漸形成多層次、有深度的歷史感悟，走向深層思辨學(xué)習(xí)。歷史課堂教學(xué)需要追問，要挖掘核心內(nèi)容，提出核心問題。教師可以通過核心問題的設(shè)置，對核心內(nèi)容進(jìn)行更深層次地探索，形成對歷史課堂知識的追問：近代中國的有識之士先后提出哪些救國方案？成效如何？近代中國思想解放運(yùn)動的困局為何？如果缺失核心目標(biāo)的構(gòu)建，則教師在選擇史料或者進(jìn)行課堂解釋時往往會重心偏移，課堂缺少“魂”，并且不能將分散的知識點(diǎn)擰成一股繩。如果構(gòu)建了核心目標(biāo)，知識構(gòu)建會更有邏輯性和思維性，就能提升課堂立意，發(fā)揮歷史課堂教學(xué)真正的史學(xué)價值和人文價值，從而確保歷史核心素養(yǎng)的落地。

人教版歷史教材每個單元都有專題導(dǎo)語，它囊括了本單元的主題，并且提供了教學(xué)建議，引領(lǐng)單元教學(xué)。教師在備課過程中應(yīng)該恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行辨析、提煉，從而凝練成本單元的核心目標(biāo)。近代中國思想解放的潮流，是近代中國在內(nèi)憂外患的困局中，有識之士們尋求強(qiáng)國御侮之道、開眼看世界，向西方學(xué)習(xí)的過程。在民族危機(jī)不斷加深的背景下，中國人探求強(qiáng)國之路也層層遞進(jìn)，從被動到主動、從歐美到俄國、從器物到制度再到思想文化的層層遞進(jìn)，并開啟了中國近代化轉(zhuǎn)型之路。在探索和轉(zhuǎn)型之路上阻礙重重，但抱著救亡圖存信念的中國人愈挫愈勇，不斷調(diào)整和嘗試。時隔一個世紀(jì)后的今天，在學(xué)習(xí)這段歷史時，我們?nèi)詴{(diào)動許多情感：動容、欽佩、不甘、悲哀、疑惑等。如果專題導(dǎo)語并不具備高度的概括性和統(tǒng)攝性，就需要教師進(jìn)行教材的解讀和史料的發(fā)掘?？傊?，歷史課堂教學(xué)核心目標(biāo)的構(gòu)建要堅(jiān)持求真求實(shí)的原則，將學(xué)生帶回真實(shí)的歷史，落實(shí)核心素養(yǎng)。

二、落實(shí)核心素養(yǎng)

（一）唯物史觀

學(xué)者王邵勵認(rèn)為，唯物史觀最鮮明的特點(diǎn)，即從特定歷史時代的物質(zhì)生產(chǎn)基礎(chǔ)，維系人基本生存與發(fā)展的生活實(shí)踐，來解釋時代的復(fù)雜的歷史現(xiàn)象，基本原理為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。全球史觀、社會史觀、近代化史觀為我們提供了研究歷史、進(jìn)行歷史解釋的多樣角度，但這些歷史觀都是基于唯物史觀，并對其進(jìn)行補(bǔ)充。西方的近代化之路的基本模式是從思想的解放到生產(chǎn)力的發(fā)展再到制度的變革，而中國的近代化之路則是從技術(shù)革新到制度變革的嘗試再到思想的啟蒙、解放。對于這樣的差異，用唯物史觀進(jìn)行解釋更能幫助學(xué)生理解中國在近代轉(zhuǎn)型的步伐。從觀念上層建筑（普通大眾的隔岸觀火、知識分子的夷夏之防義利之爭、統(tǒng)治階層的天朝上國觀念對近代轉(zhuǎn)型形成文化枷鎖）的角度分析中國近代化轉(zhuǎn)型中遇到的阻礙，幫助學(xué)生理解中國近代化的艱難。當(dāng)然，教師也要避免唯物史觀的機(jī)械套用，以免使歷史課堂教學(xué)枯燥乏味。

（二）歷史解釋和時空觀念

教師要在課堂上對教材內(nèi)容進(jìn)行充分、真實(shí)地挖掘，讓學(xué)生了解對歷史事件、歷史人物多元化的歷史解釋。當(dāng)新的認(rèn)知與他們已有的知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖突時，學(xué)生就會激發(fā)出他們的思維探險(xiǎn)精神。這時，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動思考、積極參與、敢于質(zhì)疑和表達(dá)，在認(rèn)知沖突中增加歷史課堂教學(xué)的寬度和深度。歷史課堂教學(xué)要盡可能接近歷史真相，要將歷史事件、歷史人物放在當(dāng)時的時代背景中，讓學(xué)生回到歷史中，合情合理地分析歷史，從而激發(fā)理性思維，形成“同情之理解”，感悟近代歷史人物的艱辛和時代的陣痛，培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念。教師要引導(dǎo)學(xué)生站在特定的時代背景，多角度理解歷史，進(jìn)而產(chǎn)生多元的歷史認(rèn)識和解釋，即多元化的歷史解釋應(yīng)該以時空觀念為指導(dǎo)展開。在對新文化運(yùn)動進(jìn)行歷史解讀時，學(xué)生往往會對新文化運(yùn)動中知識分子所表現(xiàn)出的激進(jìn)言行印象深刻，從而將中國現(xiàn)今傳統(tǒng)文化的缺失都?xì)w因于新文化運(yùn)動的破壞。教師在進(jìn)行這一歷史的解釋時，要結(jié)合當(dāng)時的時代背景，使學(xué)生認(rèn)識到新文化運(yùn)動中的人們雖然存在明顯的偏向，但不可否認(rèn)，在當(dāng)時的時代中他們代表了最先進(jìn)的認(rèn)識。

（三）史料實(shí)證

史料是教師組織課堂教學(xué)，進(jìn)行歷史解釋和學(xué)生理解歷史的重要課程資源，而史料實(shí)證是學(xué)生在真實(shí)可信的史料基礎(chǔ)上理解歷史、認(rèn)識歷史的思維品質(zhì)。歷史具有不可逆性，史料是研究歷史、認(rèn)識歷史的重要基石。運(yùn)用史料教學(xué)成為歷史課堂教學(xué)必不可缺的一部分。教師在選擇、運(yùn)用史料時時常會忽視對史料進(jìn)行辨析，但若難以做到去偽存真，課堂教學(xué)中也就會出現(xiàn)史料泛濫、無度地堆砌史料的現(xiàn)象，進(jìn)而使學(xué)生對歷史課產(chǎn)生疲憊感，因此，史料的選擇要圍繞教學(xué)核心目標(biāo)做到去粗存精。除此之外，教師在課堂教學(xué)中運(yùn)用史料時會更傾向于歷史結(jié)論的灌輸，忽視學(xué)生通過史料閱讀理解生成的對歷史問題的質(zhì)疑和認(rèn)識。對新文化運(yùn)動局限性進(jìn)行分析時，教師往往會展示史料：錢玄同主張取消漢語，用英語或法語代替。陳獨(dú)秀主張廢除漢字。魯迅揚(yáng)言不要讀線裝書。但實(shí)際上，這樣的解讀對這些代表人物都有很強(qiáng)的誤解。錢玄同主張取消漢語，但他卻是著名的文字學(xué)家，魯迅揚(yáng)言不要讀線裝書，但自己卻致力于古籍整理和研究古文化，這些人物宣傳新文化卻都有深厚的古文化底蘊(yùn)。教師可以運(yùn)用這樣鮮明的對比，引導(dǎo)學(xué)生思考當(dāng)時的知識分子為什么要如此言行激烈地打擊舊文化。

（四）家國情懷

歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不是單一、單向的教學(xué)行為，而應(yīng)該具有更強(qiáng)的綜合性。歷史課堂教學(xué)應(yīng)該挖掘“學(xué)在課上，思在課外”的人文余韻。家國情懷是歷史學(xué)科的人文追求，也是歷史課堂教學(xué)的責(zé)任。家國情懷是學(xué)生在學(xué)習(xí)中內(nèi)化而成的，而不是教師在課堂教學(xué)中進(jìn)行單向解讀、學(xué)生被動接受。這一核心素養(yǎng)的落實(shí)需要教師巧妙創(chuàng)設(shè)歷史情境，用歷史人物的活化、史料的研習(xí)或是在前兩者的基礎(chǔ)上進(jìn)行問題的思辨，從而達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的教學(xué)效果。例如，在維新思想這一知識框架中，教師可以加入戊戌政變的相關(guān)史料：維新變法失敗后，日本使館派人表示可以為譚嗣同提供保護(hù)，他毅然回絕說：“各國變法無不從流血而成，今日中國未聞有因變法而流血者，此國之所以不昌也。有之，請自嗣同始?！痹讵z中，他意態(tài)從容，鎮(zhèn)靜自若，寫下“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”。譚嗣同的選擇是英勇就義，而作為變法主要領(lǐng)導(dǎo)者的梁啟超則出逃日本。教師可以在兩位領(lǐng)導(dǎo)者的不同選擇中，激發(fā)學(xué)生的思維和參與歷史課堂討論的興趣。教師在學(xué)生思考、辯論的基礎(chǔ)上，適當(dāng)引導(dǎo)，展示史料：譚嗣同在梁啟超等人出走時說：“不有行者，無以圖將來;不有留者，無以酬圣主”。這樣可以幫助學(xué)生理解不同歷史人物的不同選擇，無論是譚嗣同的舍生取義還是梁啟超的“圖將來”都是舍小我的歷史抉擇，使其理解更多面的家國情懷。學(xué)生用家國情懷來理解歷史，可以進(jìn)一步意識到自身的社會責(zé)任。

三、結(jié)語

歷史核心目標(biāo)的構(gòu)建是落實(shí)核心素養(yǎng)的基石和橋梁，核心素養(yǎng)是對核心目標(biāo)的升華。歷史課程的史學(xué)價值、思維價值、人文價值，需要教師在課堂教學(xué)中層層遞進(jìn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的過程中實(shí)現(xiàn)歷史與現(xiàn)實(shí)的對話，才能使歷史學(xué)科核心素養(yǎng)真正開花結(jié)果。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳正桃.淺談高中歷史教學(xué)中學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].新課程（下），2017（07）.

[2]李艷紅.淺論高中歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)[J].文存閱刊，2019（14）.