李建成，宋培軍，楊東昆，胡 愷，廖圣愷，劉 暢

Mezirow在20世紀70年代中期首次提出轉(zhuǎn)化式學習(transformative learning,TL)的概念[1]。TL是繼導向式學習、整合課程改革之后的第三次全球醫(yī)學教育改革的重點內(nèi)容，其核心內(nèi)容是批判性地獲取對世界的感知、理解和感受的過程[2]。TL應用在醫(yī)學教學中，主要強調(diào)摒棄死記硬背“單向輸入”的學習方式，將基礎知識與臨床案例結(jié)合，充分使用基礎醫(yī)學知識來解釋臨床疾病的病因、發(fā)病機制、癥狀特點，從而得出治療方案及預防的措施等，醫(yī)學基礎知識與臨床實踐之間得到有效的轉(zhuǎn)化[3]。批判性思維是轉(zhuǎn)化式學習和第三次醫(yī)學教育改革提出的應對全球衛(wèi)生挑戰(zhàn)最重要的能力培養(yǎng)和目標之一[4]。本研究主要探討TL在《口腔頜面外科學》教學中的應用效果及其對口腔醫(yī)學生批判性思維能力形成的影響。

1 對象與方法

1.1 研究對象 本研究以某醫(yī)學院口腔醫(yī)學專業(yè)2016級120名本科生為研究對象，隨機分為對照組與觀察組，各60人。對照組男34人，女26人，采用傳統(tǒng)教學；觀察組男31人，女29人，采用以TL為基礎的案例教學。2組學生之前從未接受過《口腔頜面外科學》的相關(guān)知識及評判性思維能力的訓練，均于大學三年級第一學期開展《口腔頜面外科學》課程的學習，教材、教學進度及授課教師均相同。2組學生在年齡、性別、學科成績及批判性思維基線調(diào)查等方面均具有可比性。

1.2 教學方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學 傳統(tǒng)的教學為大班授課，主要分為三個階段，第一，對《口腔頜面外科學》相關(guān)知識的意義及目的進行講解。第二，對《口腔頜面外科學》相關(guān)知識方法及效果進行講解。第三，通過病例分析進一步深化相應知識，并做出總結(jié)。

1.2.2 TL教學 首先，整合課程教學內(nèi)容，將人體口腔知識與人體生理學、生物化學等多學科相聯(lián)系，并將相關(guān)知識進行歸納總結(jié)，引入相關(guān)前沿知識，激發(fā)學生學習興趣。其次，選取口腔頜面外科的最新病例，對口腔知識進行講解，建立口腔頜面外科的基本臨床思維；最后，學生以小組為單位進行案例分析匯報，通過歸納總結(jié)將理論知識應用于病例的臨床診療分析。在完成理論知識的學習后，開展相關(guān)實驗課程，通過實踐操作進一步對口腔正常和病理結(jié)構(gòu)產(chǎn)生直觀認識和了解，加深對基礎知識的理解。

1.3 教學評價 在課程結(jié)束后，對學生進行理論和操作的考核，考核標準統(tǒng)一。同時采用醫(yī)學生批判性思維量表(Chinese version of criticalthinking disposition inventory，CTDI-CV) 對2組學生的批判性思維能力進行評價。此量表由7個分量表組成，采用Likert 6分制，總分70～420分，得分越高意味著批判性思維能力越高[5]。該量表的Cronbach α系數(shù)為0.87，內(nèi)容效度為0.86，信效度較好。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用t檢驗。

2 結(jié)果

2.1 2組學生理論及實踐操作測試成績比較 所有學員均采用理論測試及以案例為中心的操作測試，理論測試以閉卷的形式進行，由專職老師進行統(tǒng)一閱卷，操作測試以小組案例分析結(jié)合技能操作的形式進行考核。觀察組理論考試成績和操作考試成績均高于對照組(P<0.01)(見表1)。

表1 2組學生的測試成績對比分)

2.2 2組醫(yī)學生批判性思維能力比較 在課程開設前后采用醫(yī)學生批判性思維量表對2組學生的批判性思維能力進行調(diào)查比較，課程開始前，2組學生評判性思維能力各維度及總分差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)；課程結(jié)束后，對學生進行理論考試及操作考核，同時再次對學生的批判性思維進行測試，2組學生在批判性思維各維度及總分上差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05～P<0.01)(見表2)。

表2 2組學生試驗前后的批判性思維能力比較分)

3 討論

3.1 口腔頜面外科學中實施TL的必要性 口腔頜面外科學具有口腔醫(yī)學與臨床醫(yī)學交叉融合的特點[6]，知識性、實踐性很強，同時還具有與解剖、生理、病理等基礎學科交叉滲透、病種繁多、知識點多而雜的特點[7-9]。與臨床醫(yī)學生相比，口腔醫(yī)學生的知識結(jié)構(gòu)表現(xiàn)更具有復雜性、差異性，而現(xiàn)行教學中，由教師單向輸出為主，難以激發(fā)學生學習興趣，教學內(nèi)容也不能充分體現(xiàn)口腔醫(yī)學學科的特點，導致學生口腔專科知識薄弱，口腔臨床實踐技能不強[10]。TL為口腔頜面外科學教學改革提供了一條新的途徑，從不加批判地接受知識轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性地應用知識，以解決患者/人群需求[11]。學生將所學知識有目的、有思考、有選擇地轉(zhuǎn)化為解決問題的能力，而不是單純被動地接受知識，激發(fā)學生學習的興趣與主動性[12]。

3.2 TL在口腔頜面外科學中的實施效果 本研究采用以TL為基礎進行教學的實驗組學生理論考試成績與操作考試成績高于采用傳統(tǒng)教學方法的對照組，說明以TL為基礎的教學能夠增強學生對知識的理解與應用能力，提高學生的學習效果，此研究結(jié)果與魏驚鴻等[8]的研究一致。從對學生批判性思維的影響方面來看，觀察組學生的批判性思維水平明顯高于對照組，這一研究結(jié)果與張娣等[10]的研究一致，說明以TL為基礎的教學，可以有效地提升學生評判性思維能力。

3.3 TL對臨床課程教學方法改革的啟示 隨著“生物-心理-社會醫(yī)學模式”的普及，要求醫(yī)生必須學會運用整體與發(fā)展的觀點綜合考慮與病人及疾病有關(guān)的所有信息[13]。這就意味著傳統(tǒng)“單向”輸出的教學模式已經(jīng)不再能夠滿足醫(yī)學生的培養(yǎng)需要。TL以整合已有知識為基礎，著重培養(yǎng)學生的批判性思維能力，要求學生在具備較強的專業(yè)知識和專業(yè)技能的基礎上，能夠迅速從真實復雜的醫(yī)療情景中甄別出有價值的信息，從整體出發(fā)賦予醫(yī)療方案更多的價值與意義。因而，以批判性思維為特征的TL是當前醫(yī)學教學改革道路上的始動因素，也是未來臨床課程教學方法改革的方向和目標。