李春林 唐鋒權

體育課堂教學中，通過“學練賽”的優(yōu)化、聯(lián)動、協(xié)同發(fā)展，最終形成“學練賽”一體化的新型課堂教學模式。“學練賽”一體化是在世界教育和課程改革的大背景下，踐行“學生本位”“能力本位”課程體系下的新型課堂教學模式，主要表現(xiàn)在運動技能的“運用能力”方面，以“能力為先”作為價值導向，“學練賽”一體化視角下的體育課堂評價必然要為實現(xiàn)這一價值而發(fā)揮其功能。

一、厘清“學”“練”“賽”三者關系，明晰學練路徑，探索學練模式

關于“如何認識一體化視角下學、練、賽之間的關系，結合課堂實例進行闡述”的研討非常激烈，研討教師主要圍繞“學什么、練什么、賽什么、怎么學、如何練、怎樣賽”等問題展開，對三者之間的關系進行了辨析。

“學練賽”三者在課堂教學中是相互關聯(lián)的有機整體，在運動技能習得和學練程序上是遞進關系。如浙江崔景利、陳莉、葉正峰、陳火明、韓慶敏、黃曦老師，山東董超凡、閆中杰以及安徽李振老師的觀點一致。其中，浙江黃曦老師的觀點比較典型，他認為：“學、練、賽，即體育課堂中的‘學練三個一，學是師生共同參與下的知識、技能傳授和學習行為，練是具體操作方法，每一個運動技能都要通過‘練穩(wěn)定‘學，再借助‘賽提升學的過程。”山東宋曉璐、曹志強、徐曉東、邢云遷、王偉偉以及甘肅王宗社、浙江錢佳平老師觀點一致，其中，山東宋曉璐老師的觀點較為典型，她認為：“‘學練賽三者在學練形式上是相互融通的關系，‘學是‘賽的基礎?！愂恰畬W的延伸，而‘練則是兩者之間有力的橋梁和整個教學過程中良好運轉的保證”?！凹瓤梢詫W中練、學中賽，也可以練中學、賽中學”。浙江錢佳平老師認為，“學、練、賽既是三個獨立運行的教學環(huán)節(jié)，又相互滲透、相互補充、相互交叉?！?/p>

綜合以上教師觀點，既有教師認為“學”“練”“賽”在體育課堂教學中是獨立的遞進關系，也有教師認為“學”“練”“賽”在體育課堂教學中是有機整體的融通關系。筆者認為兩者并不矛盾，而是不同視角下的三者關系解讀：從運動技能習得路徑的學練形式角度出發(fā)，三者在學練路徑上可以是遞進關系，即先學、后練、再賽;從教學組織形式的角度出發(fā)，三者又可以是融通關系，即學中練、邊練邊學、練中賽、賽中練、以賽代練等，“賽”是高級形式的“練”，是學練成效的呈現(xiàn)平臺，是已習得技能在復雜情境下實戰(zhàn)化的練習形式。

二、探索評價要點，形成評價標準，尋找評價方法

“學練賽”一體化視角下的評價要點，旨在發(fā)展學生技能的運用能力，“學”“練”“賽”三個階段的評價要點均以“技能運用能力”的發(fā)展為導向，運動技能的“學”“練”評價以“能賽、會賽”為指引，達到“學以致用”的目的;“賽”是更高級形式的“練”，但又區(qū)別于“練”。

在對“一體化視角下學、練、賽的評價要點是什么，可采取哪些方式、方法（結合課堂實例給出實施建議）”的話題研討中，絕大部分參與教師的觀點比較統(tǒng)一。浙江李杰爾、蔣仲芳、高丹、陳立、姚松，山東杜永剛，安徽王征，江蘇閆巖、劉艷玲等老師的觀點較為典型，如浙江高丹老師認為：“評價學習目標明確化，指向‘運用能力的發(fā)展，評價過程可視化。”安徽王征老師認為：“評價要有突出性、針對性、實效性，評價標準分層化，學、練、賽的目標一致性?！蓖瑫r浙江高丹、譚銀芳、鄭利蘭以及山東董旻昊老師分享了課堂實例。

綜合以上教師的觀點，對體育課堂“學練賽”的評價應做到有“章”可循、有“法”可依，筆者對評價要點的制訂作了以下概括：

1.評價要點清晰化，具有實操性

將學生學習該內容應達到的基本要求作為“學練賽”的表現(xiàn)標準，主要描述學生通過學習后能“知道什么、做什么、完成什么”等，具有可操作、可觀察、可評估的特征。為了區(qū)分學生學到什么程度、練到什么程度、賽中技能的運用程度，需要確立學練賽評價標準。綜合教師們在論壇研討中對“學練賽”評價要點的發(fā)言有以下3種：“方法、條件、任務”“條件、行為、標準”“動作、環(huán)境、任務”。無論哪種表述，其本質是相近的，筆者選擇“方法、條件、任務”三要素作為評價要點，其中“方法”是指“學練”的內容——動作或技術方法，“條件”是指學練時設置的環(huán)境要求，“任務”是指“學練”過程中應完成或達到數(shù)量上的量化指標和質量上的動作要求。

2.“學練賽”標準公式化，具有指導性

基于評價要點的確立，教師在制訂評價標準時，應依據(jù)評價要點采取適切的評價方式、方法。結合上文中的評價要點，將“學練賽”評價標準歸納成公式，即“方法+條件+任務=學練賽評價標準”，指導學生的課堂學、練、賽行為。

3.評價方法多樣化，具有全面性

根據(jù)不同教學內容，制訂不同的評價方式、方法，也可同一教學內容采用多種評價方式、方法。由于學生運動能力和天賦不同，根據(jù)學生的個體差異，強調運用過程性評價與發(fā)展性評價為主，采取以個體縱向評價的方式。根據(jù)學練賽內容和技術特征的可量化程度不同，合理選擇定量評價與定性評價來衡量學生的學練狀態(tài)和效果。浙江唐敏老師認為：“在動作、體能類評價中適合運用量化評價，一般以達到規(guī)定量的要求作為量化評價指標，而在技能表現(xiàn)上，一般以能夠在某條件下做出具體動作、技術體征作為定性評價指標。”根據(jù)評價的視角不同，采用多元評價方式對學練內容進行評價，分別以動作、技能完成的質量作為主要評價指標，以及運動成績作為評價指標，如在水平三跨越式跳高練習方法中，因學生身體素質的個體差異性，有些學生盡管受身體先天條件限制，難以跳躍到理想的高度，但動作質量很高，動作方法正確，而有些學生動作完成質量不高，但因身體先天條件較好，跳躍的高度較理想。因此，在“學練賽”環(huán)節(jié)要對這兩類學生動作技能掌握和運動成績進行不同視角的評價。筆者建議在“學”的環(huán)節(jié)側重對動作質量的評價，“練”的環(huán)節(jié)評價要動作質量和體能并重，“賽”的環(huán)節(jié)則側重對動作技能運用效果的評價，充分對“學練賽”三個環(huán)節(jié)進行一體化評價;根據(jù)評價的主體不同，可采取他人評價、自我評價和相互評價三種評價方式?！皩W練賽”評價標準的制訂為他人評價、自主評價和相互評價提供評價評判依據(jù)，讓評價有“法”可依，培養(yǎng)學生“會評”的能力，讓“真學習”下的“真評價”成為可能。

4.評價目標明確化，具有“運用能力”指向性

一體化視角下的評價目標指向動作、技能的運用能力，以“能力”作為價值導向，達到“學以致用”，它是通過單一身體練習、組合練習、游戲或比賽三級學練形式逐級呈現(xiàn)和實現(xiàn)的，是以技能運用的程度和效果為評價指標，分別在“學”“練”“賽”三個教學環(huán)節(jié)中各有側重，逐級遞進。

三、暢談“評價”的激勵與導向功能，讓課堂充滿活力

在“如何通過評價激發(fā)學生‘學、練、賽的興趣，請舉例說明”的研討中，研討教師圍繞主持團隊提供的課堂教學實踐案例展開了深入探討，教師們從評價的激勵和導向功能出發(fā)，集思廣益，就如何運用有效的評價策略調動學生的學練積極性和主動性、激發(fā)學生“學、練、賽”的興趣，發(fā)表了很多有價值的觀點。

主持團隊提供的案例：在水平四八年級第一學期球類教材《籃球體前換手運球的運用方法》一課教學中，教師在“游戲或比賽”環(huán)節(jié)，安排了“三對三”小比賽，期望通過在比賽中引導學生積極主動地運用“體前換手運球”達到運球突破的技能運用目標。比賽前，教師要求學生在比賽過程中積極主動地運用體前換手運球過人技術，并在比賽隊員中設立一名“最佳進攻球員”和一名“最佳防守球員”，規(guī)定運用體前換手運球技術成功突破防守隊員次數(shù)最多的學生當選“最佳進攻球員”;相反，成功防守進攻球員突破次數(shù)最多的學生當選“最佳防守球員”。

在這一則案例中，以比賽的形式激發(fā)了學生的學練熱情，以及對“體前換手運球”技術運用的欲望，在比賽中以設立“最佳進攻球員”的方式激勵、引導學生在比賽中有意識地運用所習得技術，通過設立“最佳防守球員”的方式激勵、引導學生在實戰(zhàn)中增加進攻球員突破難度，在真實的對抗情境中體驗“體前換手運球”這一技術運用。這種評價方式是以能力發(fā)展為導向的評價，目標指向明確，并非一般性的激勵性評價，而是指向能力運用的激勵性評價。

[本文系浙江省2019年度教研課題“區(qū)域性‘學、練、評一體化課堂實踐與研究”（項目編號：G2019166）階段性研究成果]

——李春林（浙江省湖州市吳興實驗中學，313000）;唐鋒權（浙江省湖州市吳興區(qū)教育局教學研究與培訓中心，313000）整理