任家熠

摘要：校本課程是國家三級課程中不可或缺的一環(huán)，近年來取得了長足發(fā)展的同時也存在一定的問題。梳理我國校本課程開發(fā)研究成果，指出中小學(xué)校本課程開發(fā)中“以師定課”“以校定課”“政績思維”“學(xué)本游離”的四個問題，并借鑒OBE（Outcome-baseEducation）教育理念，建構(gòu)基于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的“主題定位、價值論證、路徑確認、評價建立和持續(xù)改進”四步校本課程開發(fā)模式。

關(guān)鍵詞：校本課程;成果導(dǎo)向;課程開發(fā)

自2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，“三級課程”與“校本課程”理念逐漸清晰，并最終以制度的形式予以確定。校本課程作為三級課程中對于國家課程和地方課程的有益補充，近年來隨著基礎(chǔ)教育對于個性化教學(xué)呼聲的提高和教育經(jīng)費投入的增加日漸水漲船高?？v觀校本課程自理念提出到如今的百花齊放，探討其取得的成績和存在的問題是有一定意義的。

一、我國校本課程開發(fā)研究成果梳理

我國針對校本課程開發(fā)的學(xué)術(shù)研究與討論起源于20世紀90年代初期，1985年5月《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中“基礎(chǔ)教育管理權(quán)屬于地方”的論述確立了“地方負責(zé)、分級管理”的教育分級管理基本方向，進而為三級課程理念的提出奠定了基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)界對校本課程開發(fā)的研究源于劉力對港臺教育的研究。1993年劉力首次為“以學(xué)校為本位的課程發(fā)展”這一概念賦予“校本課程”的定義。在他看來，校本課程“簡單說來，它被定義為由學(xué)校負責(zé)策劃、設(shè)計、實施和評估其學(xué)習(xí)者的課程”[1]。隨著2000年第八次基礎(chǔ)教育課程改革的開展，校本課程開發(fā)逐漸成為學(xué)術(shù)熱點;伴隨著對于特色學(xué)校建設(shè)呼聲的提高，對于校本課程開發(fā)的研究也逐漸深入。近年來對于校本課程的研究多集中于校本課程開發(fā)的概念拷辯、價值判斷和實證研究三個板塊。

1.??? 校本課程開發(fā)的概念考辨

校本課程開發(fā)概念的考辨作為學(xué)術(shù)界對“校本課程開發(fā)”展開深入研究的第一步，其目的在于對“校本課程是什么”問題的回答?！靶１菊n程開發(fā)”認識的不同又影響著校本課程開發(fā)的行動，進而影響校本課程發(fā)揮其應(yīng)有的功能。

學(xué)術(shù)界對于校本課程內(nèi)涵的界定有兩種典型傾向，一種理解是“校本”的“課程開發(fā)”，另一種理解是“校本課程”的“開發(fā)”[2]，前者更傾向于從課程開發(fā)的空間與主體上進行界定，后者更傾向于將校本課程與國家課程、地方課程進行通盤考慮，在整體架構(gòu)三級課程的思維導(dǎo)向下界定校本課程的內(nèi)涵。在校本課程外延界定的問題上，李臣之認為校本課程開發(fā)的范圍應(yīng)該包含國定課程、地定課程的校本化實施[3]。同期的徐玉珍也認為，校本課程開發(fā)的內(nèi)容“還包括對國定課程、地定課程校本化的改造和實施”[4]。

我國學(xué)術(shù)界對“校本課程開發(fā)”的研究源于對西方和香港教育經(jīng)驗的借鑒，在研究不斷深入的過程中也不斷進行本土化改造，在這個過程中“校本課程”的內(nèi)涵和外延在不斷地清晰化。1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》中“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”的論述在政策層面對校本課程予以確定，也形成了我國基礎(chǔ)教育界“校本課程作為國家課程補充”定位的共識。但在學(xué)術(shù)界，對于校本課程開發(fā)的討論并未止步于此，仍有學(xué)者對“校本課程作為國家課程補充”這一定義存在異議，如高云慶認為把校本課程開發(fā)定位為國家課程開發(fā)的一種補充，窄化了校本課程的內(nèi)涵[5]。在他看來，對于校本課程的開發(fā)包括對國家課程和地方課程的校本化改造。隨著校本課程開發(fā)在全國鋪開，更多的問題顯現(xiàn)出來，同時也引發(fā)了學(xué)術(shù)界更深層次的討論，校本課程自身的開發(fā)機制與運作模式吸引了學(xué)術(shù)界的注意，吳永軍認為校本課程開發(fā)是一個“整體活動”，絕非僅僅編教材[6]。因此，校本課程開發(fā)不僅包含了國家課程和地方可在以校為本的思想下進行校本化改造，也包含了空間上在學(xué)校中進行的、內(nèi)容上基于學(xué)校資源的為了學(xué)生發(fā)展的課程開發(fā)。

2.??? 校本課程開發(fā)的價值判斷

校本課程開發(fā)理念與取向的討論更多集中于“為什么”進行校本課程開發(fā)，在校本課程研究初期，學(xué)者們多從學(xué)生個性發(fā)展與學(xué)校特色發(fā)展兩個起點、以因材施教和錯位發(fā)展的理念指導(dǎo)學(xué)校開發(fā)適合于本校學(xué)生和本校發(fā)展理念的校本課程。隨著研究的深入，越來越多的學(xué)者發(fā)現(xiàn)教師作為校本課程教學(xué)的實施者應(yīng)當參與到校本課程開發(fā)中，一方面有利于增加校本課程的針對性，另一方面也對促進教師自身專業(yè)成長起到積極作用，因此，校本課程開發(fā)又增加了新的價值追求，即促進教師專業(yè)發(fā)展。近年來隨著社區(qū)課程、家長課程、公益課程等校本課程形態(tài)的出現(xiàn)，促進社區(qū)發(fā)展、提升家長家庭教育水平、促進社會公益活動普及等校本課程開發(fā)新價值追求也在不斷的挖掘中。正如羅永忠認為“校本課程開發(fā)的理念是多元的”[7]，既包含了校本課程開發(fā)價值的多元性，也包括校本課程開發(fā)對學(xué)校發(fā)展、教師發(fā)展促進的多元性。

3.??? 校本課程開發(fā)的實證研究

對校本課程開發(fā)路徑與經(jīng)驗的討論主要集中于校本課程開發(fā)“怎么做”的問題。學(xué)術(shù)研究中學(xué)者們在圍繞校本課程開發(fā)進行諸多探討的同時，以優(yōu)秀中小學(xué)校長為主體的校本課程開發(fā)實證研究也在進行。此類研究初期，中小學(xué)校長對于校本課程的理解有待提高，部分中小學(xué)校長認為校本課程開發(fā)僅僅是對已有國家課程和地方課程做的“加法”，這一階段的研究更多集中于自身校本課程建設(shè)經(jīng)驗的介紹與分享，如王定基認為校本課程是“對國家、地方課程進行相應(yīng)的調(diào)整、補充，而形成的具有學(xué)校特色的課程”[8]，其研究最終指向為“開展理財教育的對策和建議”;隨著研究的深入，中小學(xué)校長對校本課程的開發(fā)由“狹義校本課程”向“廣義校本課程”轉(zhuǎn)化，開始從學(xué)科特點、學(xué)生特點與學(xué)校特色等多方面系統(tǒng)考慮校本課程開發(fā)，也認識到校本課程開發(fā)系統(tǒng)設(shè)計與長遠規(guī)劃的重要性;現(xiàn)階段校本課程開發(fā)的空間與時間已經(jīng)不滿足于學(xué)校與在校時間，與國家課程、地方課程的關(guān)系由單純的補充變?yōu)槿诤?，校本課程開發(fā)也變成了在頂層設(shè)計指導(dǎo)下的特色課程體系打造，最終完成了狹義校本課程向廣義校本課程的轉(zhuǎn)化。

二、校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀與批判

中小學(xué)在校本課程開發(fā)過程中自主權(quán)的增加，一方面有助于為學(xué)生、教師與學(xué)校提供更有針對性的課程，另一方面也固化了校本課程開發(fā)中學(xué)校的話語權(quán)，隨著基礎(chǔ)教育的不斷發(fā)展，學(xué)校在校本課程開發(fā)過程中的弊端也不斷顯現(xiàn)。

1.??? 以師定課下的三級課程互補性缺失

作為三級課程的一部分，校本課程的開發(fā)應(yīng)充分考慮與其他兩級課程的關(guān)系，三者之間應(yīng)當是有所區(qū)別又相互補充的。在一些課程資源相對匱乏的學(xué)校，校本課程開發(fā)多為自下而上的模式，即一部分教師通過對教學(xué)的思考并結(jié)合自身特長形成特色課程，進而推廣至學(xué)校形成學(xué)校的校本課程。這種方式的優(yōu)勢在于解決教師教育教學(xué)中的實際問題且與教師教學(xué)特色相結(jié)合，但“以師定課”這種自下而上的模式受制于課程設(shè)計者的視野與站位，很難做到以頂層設(shè)計的思維思考校本課程與其他兩級課程的關(guān)系并作出合理的設(shè)計。

2.??? 以校定課下的課程目標適當性缺失

校本課程開發(fā)與校園文化建設(shè)二者之間存在共同的價值取向，校本課程開發(fā)應(yīng)當在學(xué)校整體特色發(fā)展的視域下進行，從而形成合力進一步促進學(xué)生的成長，從學(xué)理上講這個邏輯是成立且恰當?shù)?，但其存在的前提是該學(xué)校的校園文化與學(xué)生的成長訴求高度吻合。由于校園文化建設(shè)的周期性和學(xué)生群體的變化性，再加上校園文化建設(shè)過程中非教育因素影響，校園文化與學(xué)生發(fā)展訴求產(chǎn)生偏離的現(xiàn)象時有發(fā)生。因此，單純地“以校定課”并不可取，“我們?yōu)槭裁匆寣W(xué)生獲得這樣的知識”是校本課程開發(fā)時無法回避的問題，有效地調(diào)研學(xué)生成長訴求的應(yīng)然與實然、為學(xué)生提供怎然的路徑與資源成為校本課程開發(fā)的起點與終點。

3.??? 政績思維下的產(chǎn)出評估科學(xué)性缺失

正如宋國才論述的“校本課程開發(fā)必然意味著對學(xué)校課程管理權(quán)的重新分割”[9]。校本開發(fā)作為一種自下而上的課程改革，其不僅僅涉及到課堂教學(xué)和人才培養(yǎng)兩個領(lǐng)域，更涉及到校本教材編寫、校本教具設(shè)計、人才培養(yǎng)等多方利益相關(guān)領(lǐng)域。在政績思維的影響下，部分校長及教育主管部門領(lǐng)導(dǎo)并未將校本課程評估的著眼點放在學(xué)生成長上，而更多在于能否為學(xué)校帶來獎項或“牌子”。課程開發(fā)市場熱度的不斷增加與民間資本對于校本課程開發(fā)領(lǐng)域的關(guān)注，促進了學(xué)校與協(xié)會、學(xué)校與俱樂部、學(xué)校與企業(yè)等多種形式的利益共同體的出現(xiàn)，在這種利益共同體的驅(qū)動下，個別學(xué)校的校本課程開發(fā)成為利益驅(qū)動下的交換，學(xué)校通過項目合作、教師外聘、物資采購等方式為利益共同體提供資金支持，相關(guān)利益共同體通過競賽、授牌等方式為學(xué)校提供“政績”，甚至對學(xué)校相關(guān)人員進行利益上的“反哺”。這種共同利益驅(qū)動下開發(fā)出的校本課程，其學(xué)習(xí)產(chǎn)出的評價標準變成了能否為學(xué)校提供“政績”和相關(guān)人員利益，從而造成了產(chǎn)出評估科學(xué)性的缺失。

4.??? 學(xué)本游離下的學(xué)習(xí)成果價值性缺失

校本課程學(xué)習(xí)成果的價值是什么？在回答這個問題之前應(yīng)先澄清價值的主體是誰，價值存在于主客體之間的關(guān)系之中，因此，客體是否有價值取決于主體對客體的需求度。學(xué)校教育中教育價值的主體是學(xué)生，客體是教育內(nèi)容與教育活動，學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動是否具有價值的根本點在于是否促進價值主體即學(xué)生的發(fā)展，能夠滿足學(xué)生成長需要的知識是有價值的知識。從奧德弗的ERG理論看，成長需要是人三種需要中最高級的需要。就校本課程而言，最有價值的知識是能滿足學(xué)生成長需要的知識。作為知識傳授的載體，能為學(xué)生未來的成長起促進作用的校本課程是有價值的。在實踐操作層面，部分中小學(xué)校本課程開發(fā)的出發(fā)點未能落實到為學(xué)生的“完滿生活做準備”，游離于學(xué)生為本的校本課程開發(fā)不可避免地出現(xiàn)學(xué)習(xí)成果價值性缺失的問題。

三、校本課程設(shè)計理念的超越

成果導(dǎo)向教育理念也稱OBE（Outcome-base Education）教育理念。成果導(dǎo)向教育理念提倡在充分調(diào)研學(xué)習(xí)者需求的前提下對學(xué)習(xí)產(chǎn)出進行定位與分析，以“反向設(shè)計，正向施工”為指導(dǎo)思想對教育活動進行設(shè)計并作出評價。OBE教育理念對中小學(xué)校本課程設(shè)計有很強的指導(dǎo)作用，因此，本文將OBE教育理念引入中小學(xué)校本課程開發(fā)領(lǐng)域進行論述。

成果導(dǎo)向教育模式提出了教育的四個步驟，即學(xué)習(xí)產(chǎn)出定義、學(xué)習(xí)產(chǎn)出實現(xiàn)、學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估和學(xué)習(xí)產(chǎn)出使用[10]，其核心在于學(xué)習(xí)成果作為出發(fā)點與歸宿統(tǒng)領(lǐng)教育活動并通過學(xué)習(xí)成果的達成對教育活動進行修訂，針對校本課程開發(fā)這一領(lǐng)域而言，則確定了校本課程開發(fā)過程應(yīng)包含學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的定義、實現(xiàn)、評估與使用，因此，完整的校本課程體系開發(fā)應(yīng)包含校本課程主題定位、校本課程開發(fā)價值論證、校本課程作用路徑的確認和校本課程評價體系的建立四個環(huán)節(jié)，同時完整的校本課程體系的開發(fā)非一次能夠完成，在持續(xù)改進的過程中可進行多輪開發(fā)逐漸深入，同時根據(jù)學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出評價結(jié)果引入退出機制。

1.??? 校本課程開發(fā)主題定位：校本課程資源的開發(fā)與整合

校本課程與國家課程、地方課程相比，其“為了學(xué)校，基于學(xué)校，在學(xué)校中進行”[11]的特點決定了其“獨特性”的定位，這種“獨特性”一方面體現(xiàn)在與國家課程、地方課程“普適性”的對比，另一方面也體現(xiàn)在學(xué)校作為校本課程開發(fā)獨立主體與其他學(xué)校校本課程的區(qū)別。為了保證校本課程開發(fā)的“獨特性”，首先要對校本課程開發(fā)的主題進行明確定位。

因此，校本課程開發(fā)首先要回答“我們想讓學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成果是什么”這個問題，這個問題包含“我們想讓學(xué)生學(xué)到什么”和“能夠提供什么課程”兩個方面，即首先確定校本課程的學(xué)習(xí)主題是什么及有哪些資源支持?，F(xiàn)階段對于校本課程的學(xué)習(xí)主題是什么及有哪些資源支持這個問題的回答存在順序之爭。部分學(xué)者認為應(yīng)首先從整體架構(gòu)的角度對校本課程的學(xué)習(xí)主題進行頂層設(shè)計，進一步根據(jù)學(xué)校資源占有狀況進行落地實施，實現(xiàn)自上而下的校本課程打造，其中比較有代表性的為左璜作為教育部核心素養(yǎng)課題組成員，在佛山市順德區(qū)順峰中學(xué)進行校本課程打造時就采用了先確定基于學(xué)生核心素養(yǎng)的框架后根據(jù)學(xué)校具體資源占有情況落地實施的模式;部分學(xué)者認為應(yīng)基于學(xué)校已有課程資源的占有進行整合與開發(fā)，進一步提煉綜合，實現(xiàn)自下而上的校本課程打造，如田寶軍認為校本課程的建構(gòu)應(yīng)基于“農(nóng)村鄉(xiāng)土課程資源無時無刻不在學(xué)生身邊，廣大教師要善于去引導(dǎo)學(xué)生積極地開發(fā)與利用，尊重學(xué)生的主體性”[12]的思想，從而形成教師引導(dǎo)學(xué)生在身邊發(fā)現(xiàn)教育資源，進而整合成課程的校本課程開發(fā)模式。在筆者看來，二者均有其合理的一面，前者側(cè)重于系統(tǒng)性，后者側(cè)重鄉(xiāng)土性，但最終都應(yīng)落腳為在一定的思想指引下對已有課程資源的開發(fā)與整合。

2.??? 校本課程開發(fā)價值論證：校本課程與教育對象的契合

課程開發(fā)校本主題定位后應(yīng)論證校本課程開發(fā)的價值，即校本課程的確立是否與教育對象契合，回答“我們?yōu)槭裁匆寣W(xué)生取得這樣的學(xué)習(xí)成果”這一問題。課程開發(fā)根本目的都在于學(xué)生個性發(fā)展，這也是衡量校本課程質(zhì)量的基本準則。校本課程作為促進學(xué)生個性發(fā)展的載體，在開發(fā)校本課程時要充分考慮其與教育對象即學(xué)生的契合度、學(xué)生是否需要這樣的課程、學(xué)生能否學(xué)會這樣的課程、學(xué)會這樣的課程是否對學(xué)生的個性發(fā)展有益處。

因此，校本課程開發(fā)應(yīng)進行學(xué)生的課程需求論證，論證過程應(yīng)包含學(xué)生群體分析、學(xué)生家庭群體分析與社會人才需求分析。其中學(xué)生群體分析觀測點包含學(xué)生學(xué)情分析、學(xué)生性格分析與學(xué)生體質(zhì)分析，主要面向校本課程與學(xué)生群體能否適應(yīng)的問題;學(xué)生家庭群體分析觀測點包括家庭收入水平分析、家庭教育觀念分析與留守兒童比例分析，其主要面向家庭教育與學(xué)校教育能否形成合力的問題;社會人才需求分析觀測點包括教育方針解讀、歷年畢業(yè)生畢業(yè)去向統(tǒng)計，其主要面向校本課程能否符合未來職業(yè)方向的問題。

3.??? 校本課程作用路徑確認：校本課程實現(xiàn)方式的確立

校本課程的開發(fā)應(yīng)當在相對獨立于行政管理的環(huán)境下從通盤考慮學(xué)校發(fā)展的角度進行，同時接受相應(yīng)管理與決策機制的監(jiān)督。在確定相對獨立的校本課程開發(fā)組后，綜合學(xué)生學(xué)情、學(xué)校資源占有量和校本課程目標綜合考量，確定校本課程開發(fā)方式和運作方式。校本課程開發(fā)方式在一定程度上決定了校本課程開發(fā)難易程度，顛覆性的課程新編其復(fù)雜程度必然超過小部分改變，外包性質(zhì)的課程引入則是對校方而言最輕松但是課程針對性也最受質(zhì)疑的形式。校本課程運作方式則著眼于校本課程的具體運作環(huán)節(jié)，即課時數(shù)、課程形式、使用教材、設(shè)施配套等方面，校本課程合理的運作方式設(shè)立是校本課程目標達成的保障。

4.??? 校本課程評價體系建立與持續(xù)改進：校本課程開發(fā)閉環(huán)的形成

校本課程評價體系既包括校本課程學(xué)習(xí)成員學(xué)業(yè)評價體系，也包括校本課程自身評價體系的建立;既包括校本課程中結(jié)業(yè)水平標準的確立，也包含學(xué)習(xí)成果是否能為學(xué)生“完滿生活做準備”拷問的答案。校本課程作為國家課程、地方課程的補充而多數(shù)未納入統(tǒng)一的學(xué)業(yè)水平考試，學(xué)校對于校本課程的終結(jié)性評價也常處于缺失的狀態(tài)，因此，建立基于學(xué)習(xí)者評價的課程評估體系，標志著校本課程開發(fā)閉環(huán)的形成。

在中小學(xué)校本課程的實際運行中評價缺失的現(xiàn)象屢見不鮮，其原因是校本課程開發(fā)的過程中缺失了對學(xué)生完成課程標準的規(guī)定，在成果導(dǎo)向教育理念的學(xué)習(xí)模式中，對學(xué)習(xí)者的評價指向?qū)W生是否產(chǎn)生進步且該進步對學(xué)生未來發(fā)展有益。校本課程的開發(fā)設(shè)置評價體系應(yīng)從兩方面入手，首先設(shè)置校本課程結(jié)業(yè)水平標準，確認怎樣的學(xué)習(xí)成果是符合為學(xué)習(xí)者“完滿生活做準備”的需求，從而達到人才培養(yǎng)出口的標準。然后通過校本課程運行過程中學(xué)生產(chǎn)生的問題和需求進而對校本課程本身進行評價，在一定周期內(nèi)進行校本課程的自評進而決定在下一周期淘汰與否及持續(xù)改進計劃。

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】

該文為重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點課題“基于OBE教育理念的重慶市中小學(xué)教師培訓(xùn)課程體系建構(gòu)研究”（2019-GX-026）的部分成果