摘 要：作業(yè)系統(tǒng)是語文教材的重要組成部分。統(tǒng)編本語文教材是一套符合語文教育規(guī)律和時代特點的高質(zhì)量、有特色、讓廣大師生滿意的新教材。這其中，作業(yè)系統(tǒng)的創(chuàng)新設計功不可沒。以七年級上冊第二單元為例，統(tǒng)編本語文教材作業(yè)設計兼具助讀性質(zhì)，便于學生自主學習;富于系統(tǒng)性，利于引導學生深度閱讀課文;具有教學法的功能，便于教師展開教學;富有思維深度，利于引導學生發(fā)展和提升思維品質(zhì)。教師在一線教學中，要善于把握這些創(chuàng)新點，分析編者的設計意圖，并有效轉(zhuǎn)化運用，這將有助于更好地理解和使用統(tǒng)編本教材，使新的教育理念落到實處。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編本初中語文教材;作業(yè)系統(tǒng);助讀;深度閱讀;教學法

中圖分類號：G623.2? 文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2020）02-0013-04

一套語文教材一般由目標體系、選文系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)等構(gòu)成。新課程改革以來的語文教材增加了綜合性學習內(nèi)容，近年來又突出了學習任務和學習活動，又增加了一個活動系統(tǒng)。但嚴格來說，學習任務、學習活動側(cè)重實踐性，指向?qū)W生的自主學習，可視為一種特殊的作業(yè)，因而也可以歸入作業(yè)系統(tǒng)?？疾煲惶渍Z文教材的品質(zhì)，我們往往從五個方面切入：其一，目標體系是否清晰合宜;其二，選文是否文質(zhì)兼美;其三，作業(yè)設計是否豐富靈活，有助于引導學生深度閱讀;其四，助讀系統(tǒng)能否有效提供學習輔助;其五，編者語言是否精細考究。實際上，目標體系受課程標準制約，各套教材有一定的趨同性;編者往往重視經(jīng)典文本，各套教材選文有一定的重合度;助讀系統(tǒng)、編者語言要依托其他系統(tǒng)存在，雖然也很重要，畢竟非教材的核心競爭力所在;而作業(yè)系統(tǒng)，從大的方面說體現(xiàn)出教材編寫的原則和理念，從小的方面說凸顯出編者的單元設計理念和對課文的理解與定位，在很大程度上代表著一套教材的個性品格，因而最受研究者關(guān)注。

統(tǒng)編本義務教育語文教材的編寫以“立德樹人，守正創(chuàng)新”為根本理念，遵循語文教育的基本規(guī)律，繼承我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，特別是吸收語文課程改革的經(jīng)驗（包括教科書編寫），借鑒國外母語教育改革的經(jīng)驗，大膽創(chuàng)新，[1]經(jīng)過二十多輪嚴格審查，終于完成。2016年秋季，起始年級統(tǒng)編本義務教育語文教材投入使用，2019年我國實現(xiàn)義務教育階段統(tǒng)編本語文教材全覆蓋。從一線教學反饋來看，教師普遍認同教材的編寫理念，認為該套教材目標合宜，體系嚴謹，選文得當，亮點突出，是一套符合語文教育規(guī)律和時代特點的高質(zhì)量、有特色、讓廣大師生滿意的新教材。這其中，作業(yè)系統(tǒng)的創(chuàng)新設計功不可沒。

統(tǒng)編本初中語文教材各單元課文分“教讀”和“自讀”兩種類型，為凸顯課型的不同，教材設計了不同的作業(yè)類型。教讀課文的作業(yè)設計翔實完備、類型豐富、邏輯清晰，課前有“預習”，課后設置了“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”，側(cè)重教師引導下的學習，重點落實本單元的人文主題和語文素養(yǎng)要點;自讀課文的作業(yè)設計融入助讀系統(tǒng)中，靈活多樣、富于啟發(fā)性，旨在引導學生借助旁批和閱讀提示，自主閱讀課文，實踐并鞏固教讀課所學的閱讀策略。本文擬以統(tǒng)編本語文教材七年級上冊第二單元為例，就新教材作業(yè)系統(tǒng)的創(chuàng)新設計做一些論述，以便教師更好地理解和把握統(tǒng)編本初中語文教材的設計理念。

一、作業(yè)設計兼具助讀性質(zhì)，便于學生自主學習

教材不同于練習冊，作業(yè)系統(tǒng)也不同于教輔練習題。除了共同具有的鞏固、診斷、檢測和反饋功能，教材的學本性質(zhì)決定了作業(yè)系統(tǒng)應同時具有學習支架的功能，能夠為學生的自主學習提供資料支撐和策略支持，也即兼具助讀性質(zhì)。

語文教材作業(yè)的設計往往指向課文的重難點，或者是課文的獨特寫法，或者是值得品析的語言，題干的表述簡潔，往往對學生的閱讀起到提示作用。比如，課文《秋天的懷念》“思考探究”題二“課文平靜的敘述中蘊含著感人的力量，這主要體現(xiàn)在一些細節(jié)中”，提示學生關(guān)注課文中感人的細節(jié);課文《散步》“積累拓展”題四“課文多處運用對稱的句子”，提示課文語言上的特異之處……尤其是自讀課文的旁批，也設置了一些問題，但與傳統(tǒng)的作業(yè)不同，這些問題的首要功能不是提問和作答，而是提示和指點，因為設置旁批的地方往往是文章的肯綮處，指向的是文本的關(guān)鍵點。比如，課文《金色花》的旁批——“‘我變成一朵金色花，跟媽媽玩起‘躲貓貓，只是為了好玩嗎？”不僅是為了讓學生思考“我”變成金色花的目的，更是引導學生思考并把握散文詩中這一特異情節(jié)對于理解文章主旨的意義，因而又具有閱讀策略提示的價值。

教材中的作業(yè)，往往要求學生完成一些“動作”，如“朗讀課文”“默讀課文”“分角色朗讀”“比較閱讀”等，這是完成作業(yè)的手段和方式，它們往往不是隨意設置的，其中蘊含著閱讀策略的提示，教師在教學時要予以重視。比如，課文《秋天的懷念》“積累拓展”題五“小組合作，揣摩人物說話的語氣，標出這兩段文字的節(jié)奏。嘗試分角色朗讀，注意傳達‘我和母親在兩次對話中不同的心情”。第1段的對話，“我”還在暴怒和自暴自棄中，母親試圖轉(zhuǎn)移我的視線，“我”深陷痛苦不能自拔，母親感同身受，心里也在滴血。第3段的對話，經(jīng)過長時間的自我折磨，“我”內(nèi)心已經(jīng)疲累，痛苦的內(nèi)心有了松動，母親同樣的提議得到了不同的答復，這自然讓母親喜出望外。她的坐臥不安，她的“絮絮叨叨”，她對往事的回憶，以及話語的戛然而止，透露出母親內(nèi)心的驚喜和謹慎。對這兩段文字的學習，一方面，教師要引導學生細心體會人物說話的語氣，實際就是進入情境，代入人物，體會人物的心理;另一方面，通過分角色朗讀，感受人物在對話中不同的心情。這兩個閱讀策略，在題目中都有提示。

二、作業(yè)設計富于系統(tǒng)性，利于引導學生深度閱讀課文

著眼于深度閱讀課文，構(gòu)建完整閱讀策略的目的，統(tǒng)編本初中語文教材在作業(yè)題的設計上，強化系統(tǒng)性、層級性和精細化，避免零散性、平面化和粗疏化。教材的課后作業(yè)部分從“思考探究”到“積累拓展”，題目按照由表層到深層、由整體到局部、由文本細讀到課外拓展的順序安排，編者旨在努力構(gòu)建循序漸進、前后勾連、層次清晰的作業(yè)系統(tǒng)。在這方面，《秋天的懷念》的課后作業(yè)具有一定的代表性，尤其是題二至題四的設計，分別對應課文的三層意蘊，體現(xiàn)出由表層到深層的設計順序。

《秋天的懷念》一文，首先是一篇贊頌母愛的文章，這是我們初讀課文就能直觀感受到的方面。題為“懷念”，懷念的正是“我”的母親。文章主體部分描繪了諸多感人的細節(jié)，讓我們感受到母親在兒子面臨困境時的艱難與痛苦，凸顯出一位不僅“會疼愛兒子”而且“懂得理解兒子”（語見史鐵生《我與地壇》第二節(jié)）的母親形象?！八伎继骄俊鳖}二就是引導學生提取這些細節(jié)，感受文本中蘊含的情感，體會母愛的偉大。

其次，這是一篇思考生命的文章。對生命的思考，是史鐵生作品的核心主題，獨特的境遇賦予他的作品以獨特的氣質(zhì)。文中兩次出現(xiàn)“好好兒活”這一關(guān)鍵話語，提示我們應關(guān)注作品的這一層意蘊?！拔摇卑c瘓以后，陷入心理困境無可解脫，“我可活什么勁兒”是作者當時的心境，母親給出的答案很凄涼：“咱娘倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”這樸實的話語，實際蘊含著母親最樸素的愿望：不管什么境地，活下去而且好好兒活才是最重要的。當“我”走出自我的封閉，愿意嘗試出去看看，母親卻“出去了，再也沒有回來”。她的一生“艱難的生活”，與病魔獨自抗爭的勇氣，那臨終前的牽掛，都詮釋著“好好兒活”的真諦。秋天到了，菊花“潑潑灑灑”地開放著，象征著生命的剛強與不屈，“我”最終打開了心扉，明白了母親臨終的囑托，作品的主旨最終獲得升華?！八伎继骄俊鳖}三的設計，就是從文中的特異點——反復出現(xiàn)的話語切入，引導學生體會這一層意蘊。

最后，這是一篇關(guān)于感恩與懺悔的文章。這一層意蘊并不明顯，而是隱藏在字里行間，不宜覺察，卻是文本中最讓人值得珍視的一種情感?！拔摇毕萑肜Ь?，只知道發(fā)泄自己的情緒，從來沒有也不知道考慮母親的感受——“我卻一直都不知道”，她同時也在忍受著病痛的折磨，也“沒想到她已經(jīng)病成那樣”，甚至當“她出去了，就再也沒回來”的時候，也沒有一絲一毫替她考慮，甚至“也絕沒有想到那竟是永遠的訣別”。在這些話語中，作者用了一些副詞，像“一直”“再”“也”“絕”“竟”，表現(xiàn)出對自己一直以來對母親冷漠的無可挽回的痛悔。在《我與地壇》中，史鐵生說道：“事實上我也真的沒為她想過。那時她的兒子，還太年輕，還來不及為母親想，他被命運擊昏了頭，一心以為自己是世上最不幸的一個，不知道兒子的不幸在母親那兒總是要加倍的。”這段話可與本文互相佐證。這一層意蘊往往為讀者所忽視，教材在兩處做出提示。在“預習”中，教材引導學生：“反思一下：沐浴在親情中，我們是否只知接受，不會感動，也不懂回報？”實際在提示學生，閱讀這篇文章，不要只看到親情，還要看到作者對親情的反饋——這往往是許多描寫親情的文章均具有的兩個方面，比如《背影》，并從閱讀中反觀自身，學會感恩和回報親情。在“積累拓展”題四中，教材則將涉及這一層意蘊的語句拎出來，引導學生細細體會，感受其中蘊含的情感。需要說明的是，這道題設置在“積累拓展”欄目中，還有一個目的就是引導學生關(guān)注某些詞類的情感表現(xiàn)力。句中加點的詞都是副詞，屬于虛詞。我們都知道，虛詞往往沒有實在意思，在句中起結(jié)構(gòu)上或語氣上的作用，但虛詞不“虛”，在表情達意上也有著實詞所沒有的效果。教師在教學中可以通過刪除法，引導學生對比刪除加點詞前后的語句，就能很容易地體會到，刪除之后，語句的情感力量會削弱很多。舉一個最簡單的例子，“他去游戲廳了”是一個簡單的陳述句，陳述的是他干什么去了這個事實。如果加一個詞——“他又去游戲廳了”，一個“又”字就包含著情感，也許是無奈，也許是氣憤，總之不再是單純的陳述了。文中的這些語句也可作如是觀。

三、作業(yè)設計具有教學法的功能，便于教師展開教學

蘇聯(lián)教育學家祖耶夫在《關(guān)于加強現(xiàn)代學校教科書的教學法功能問題》一文中指出：“教科書包含著全部教學法功能……是一種最重要的教學手段，……（是）教學過程的核心?！边@是對教材功能的闡述，也從一個側(cè)面指出了教材應具備的品質(zhì)。教材，是學本，同時也是教本，在性質(zhì)上具有雙重性。因而，作業(yè)系統(tǒng)的設計既要照顧學生學習的需求，同時要照顧教師教學的需要，尤其是教讀課這類需要教師較多介入的課型，如果教材在作業(yè)設計中融入教學法的功能，無疑會給教師的教學帶來種種便利，也有利于實現(xiàn)教學內(nèi)容的確定性。統(tǒng)編本初中語文教材的作業(yè)設計在這方面做出了一些嘗試和努力。

首先，欄目的設計力求符合教學的流程。教讀課文前后的四個欄目，圍繞課文閱讀和單元目標落實，精心設計題目，分工明確，各司其職?！邦A習”在于引導學生做好學習鋪墊和準備，激發(fā)學生閱讀興趣;“思考探究”側(cè)重引導學生對文本內(nèi)容的精細閱讀;“積累拓展”一方面在于引導學生品味語言，積累文筆精華，另一方面向課外拓展延伸，[2]或延伸閱讀，或拓展寫作，或開展活動;“讀讀寫寫”側(cè)重對學生進行識字寫字的基礎訓練。四個欄目的排布，體現(xiàn)出教學的一般順序，即先預習，再細讀課文，最后拓展延伸知識內(nèi)容和進行知識鞏固。這種設計可給教師設計教學流程提供借鑒。

其次，題目的具體設計上突出活動性。過去教材的作業(yè)設計往往以問題為主，比較平面化，形式較為單一，教師教學時需要將其轉(zhuǎn)化為豐富多彩的學習活動。統(tǒng)編本教材的作業(yè)設計則突出活動性，轉(zhuǎn)變切入方式，增加操作性，許多題目可以直接作為學習活動在教學中運用。比如，課文《散步》“思考探究”題一，圍繞課文標題設計問題，表面上是引導學生分析標題，實際指向的卻是學生對課文主要內(nèi)容和主旨的把握。該題目有兩項，第一項“說說文章為什么取題為‘散步”是平面化的問答題，與過去的設計沒有區(qū)別，但這個問題只是鋪墊;第二項才是整個題目的重心所在——“如果換個角度另擬一個題目，你會以什么為題？說說你的理由”。文章標題的擬制，有不同的方式，有概括主旨式，有抽取核心式，還有關(guān)鍵詞式，僅概括主旨式，也會因?qū)W生對主旨的理解不同而有不同的取題，因而，這是一個開放式的學習活動，涉及對課文內(nèi)容的把握和主旨的理解，因此教師完全可以將其作為一節(jié)課的主活動或主任務，引導學生在深入閱讀課文基礎上，發(fā)散思維，擬制各種不同的標題。事實上，我們看過很多的觀摩課，其中不乏名家的，有相當一部分教師就是這樣做的，而學生的反饋也是積極的。例如，有學生取題為“三代”或“世界”，這是從課文所展示的中國人的倫理觀角度取的題目;有學生取題為“生命”“初春”，這是從課文第四段的景物描寫中抽取出來的，體現(xiàn)了他們對文中展示的生命傳承和美好人倫情感的認識;還有的學生取題為“分歧”“大路和小路”，與文章正題“散步”一樣，是從課文的核心情節(jié)角度擬制的，體現(xiàn)出學生對文中主要事件的把握……學生的思維越開放，也就說明這道題的設計越成功。

四、作業(yè)設計富有思維深度，利于引導學生發(fā)展和提升思維品質(zhì)

《普通高中語文課程標準（2017年版）》凝練了四個方面的語文學科核心素養(yǎng)，將“思維發(fā)展與提升”作為其中的一個重要方面，凸顯出語文教學要重視思維發(fā)展的理念。思維，包括感性思維和理性思維，前者如直覺、想象和聯(lián)想，后者如分析、概括、綜合、抽象、比較以及審辨性思維等。統(tǒng)編本語文教材除了通過單元設計（如七年級上冊第六單元專門設計“聯(lián)想與想象”主題單元，選取一些富有想象力的作品）、綜合性學習（如搜集整理相關(guān)資料，訓練分析、概括、綜合能力）的實施，落實促進學生思維的發(fā)展外，更多地通過設計富有思維深度的作業(yè)，引導學生在課文閱讀、表達交流中主動發(fā)展和提升自己的思維品質(zhì)。比如，課文《散步》“思考探究”題四，引導學生關(guān)注文中運用的對稱的句子，如“我和母親走在前面，我的妻子和兒子走在后面”。課文中類似的語句很多，可以看出這是作者精心營構(gòu)的結(jié)果。這樣的語句，從形式上看，句式整齊，富于對稱之美，且相互映襯，很有情趣，但既然是作者精心營構(gòu)，且在文中不止出現(xiàn)一次，作者自然不是考慮純粹的形式，而是有表意的目的。作者有意識將前后兩代母子并列來說，表現(xiàn)了生命的傳承不息，也體現(xiàn)了代際之間不同的選擇;而將三代人對舉，凸顯出“我”在中國式的家庭倫理中的中軸地位，也表達了作者對中年人家庭責任的理解。這樣的句式運用，無疑增加了思想內(nèi)涵的張力，引人注意、耐人尋味。對于這樣的語句揣摩品味題，學生有時會過于關(guān)注形式，而忽略形式與內(nèi)容的適配性，這道題的設計可以說給學生思考和品味語言提供了一個范例。

再如，課文《〈世說新語〉二則》“思考探究”題二，引導學生對文本內(nèi)容作審辨性思考。對于“白雪紛紛何所似”這一問題，胡兒和謝道韞做出了不同風格的描述，“撒鹽空中”粗獷，“柳絮因風起”優(yōu)美，從境界來說，后者無疑更富有詩意，也與一般情況下白雪的飄飛狀態(tài)更相符合。文中“公大笑樂”含蓄地點明了謝安的評價傾向，后人將謝道韞譽為“詠絮才”也是因為更認可她的才慧。教材的設問“你有不同看法嗎”，并非為求異而求異，實際教學中的確有學生認可胡兒的描述，也給出了合理的理由。如果我們讀過魯迅的《雪》，看到魯迅對朔方的雪的描繪——“朔方的雪花在紛飛之后，卻永遠如粉，如沙，他們決不粘連，撒在屋上，地上，枯草上，……”就能夠看到他的描述與“撒鹽空中”異曲同工，描寫了特定情境中雪的特殊形貌，因而胡兒的回答也并非完全不可取。題目的設計有一定的思維含量，對于發(fā)展學生的批判性思維能力是有幫助的。

除此之外，統(tǒng)編本教材的作業(yè)設計還有一些亮點，比如設置“1+X”拓展閱讀篇目，使教材具有一定的開放度，利于打破紙本教材的“圍墻”，再如題目的設計緊扣單元學習重點，能有效支撐教材的目標體系，等等，篇幅的原因，不做贅述。綜上，作業(yè)系統(tǒng)在語文教材中的地位非常重要，很大程度上體現(xiàn)出編者的價值追求和語文教育理念。教師在一線教學中，要善于把握這些創(chuàng)新點，分析編者的設計意圖，并有效轉(zhuǎn)化運用，這將有助于更好地理解和使用統(tǒng)編本教材，使新的教育理念落到實處。

（朱于國，人民教育出版社中學語文室，北京 100081）

參考文獻：

[1][2] 王本華.守正創(chuàng)新，構(gòu)建“三位一體”的語文教科書編寫體系——部編義務教育語文教科書的主要特色[J].語文教學通訊，2016（26）：7-10.

（責任編輯：謝先成）