孫文 孫傳雪

摘要：隨著融合教育的興起，特殊教育教師在聽(tīng)障兒童融合教育中的角色研究顯得尤為重要。本研究以大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目為依托，綜合運(yùn)用了文獻(xiàn)法、觀察法和訪談法等研究方法，以及社會(huì)角色、社會(huì)互動(dòng)等理論，通過(guò)對(duì)徐州SY聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)中心現(xiàn)狀的了解分析，發(fā)現(xiàn)特殊教育教師在聽(tīng)障兒童融合教育中主要扮演了教師、家長(zhǎng)代理人、心理工作者以及同伴四個(gè)角色。

關(guān)鍵詞：特殊教育教師;聽(tīng)障兒童;融合教育;角色

一、研究背景

（一）聽(tīng)障兒童人數(shù)龐大，康復(fù)率較低

中國(guó)是世界上擁有聽(tīng)障兒童人數(shù)最多的國(guó)家。2006年，第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查顯示，中國(guó)0-6歲的聽(tīng)力殘疾兒童約13.7萬(wàn)，每年新生聾兒約2.3萬(wàn)。這是一個(gè)數(shù)據(jù)龐大的人群，并且該人群的數(shù)量呈持續(xù)上升趨勢(shì)。

雖然國(guó)家非常重視聽(tīng)障兒童的康復(fù)，在成立多個(gè)專業(yè)部門(mén)的同時(shí)，連續(xù)制定并實(shí)施了“八五”、“九五”等一系列聽(tīng)障兒童康復(fù)方案。但是聽(tīng)障兒童的康復(fù)效果并不顯著。根據(jù)中國(guó)殘聯(lián)2013年的調(diào)查統(tǒng)計(jì)顯示，在美國(guó)日本等發(fā)達(dá)國(guó)家，聽(tīng)障兒童接受康復(fù)訓(xùn)練后，進(jìn)入普通高校學(xué)習(xí)的人數(shù)高達(dá)總?cè)藬?shù)的90%;而在我國(guó)，只有50%的聽(tīng)障兒童能夠進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，并且在這50%的孩子中，也只有其中的50%才能夠走進(jìn)普通高校學(xué)習(xí)。

（二）社會(huì)對(duì)聽(tīng)障兒童存在偏見(jiàn)，教育不公平

2003年，海印南苑幼兒園（海印南苑幼兒園是廣東唯一一家實(shí)施健康孩子與聽(tīng)障兒童共同學(xué)習(xí)的幼兒園）為了擴(kuò)大健聾融合教育的模式，從獵德本校搬至海印南苑小區(qū)，當(dāng)時(shí)受到了社區(qū)居民的一致抵制。幼兒園開(kāi)始創(chuàng)辦的第一屆只招收到了70個(gè)健康的孩子，其中20個(gè)孩子的家長(zhǎng)因?yàn)椴辉缸约旱暮⒆优c聽(tīng)障兒童一起上學(xué)，辦理了退學(xué)，就連學(xué)校門(mén)口掛著的牌子都遭到了破壞，只因牌子上寫(xiě)著“聾人學(xué)校學(xué)前部”這幾個(gè)字。直到現(xiàn)在，社會(huì)大部分人依然對(duì)聽(tīng)障兒童存在偏見(jiàn)，認(rèn)為其不能夠進(jìn)行正常的社會(huì)生活，會(huì)本能地對(duì)聽(tīng)障兒童產(chǎn)生排斥，拒絕聽(tīng)障兒童回歸正常校園。

（三）融合教育思潮的興起

融合教育一詞，最早出現(xiàn)在1994年發(fā)表的《薩拉曼卡宣言》中。概念一經(jīng)出現(xiàn)，就受到了諸多國(guó)家的熱捧，并視其為本國(guó)特殊教育領(lǐng)域的終極追求目標(biāo)。周滿生認(rèn)為，融合教育就是把聽(tīng)障兒童放在正?；沫h(huán)境中學(xué)習(xí)，使普通教育與特殊教育相結(jié)合，創(chuàng)造出最有利于聽(tīng)障兒童發(fā)展的社會(huì)環(huán)境，融合教育的核心是追求教育的公平。

通過(guò)文獻(xiàn)研究，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)者對(duì)融合教育持贊成的態(tài)度。任加艷等學(xué)者認(rèn)為實(shí)施融合教育，不僅有利于聽(tīng)障兒童認(rèn)知、情感等方面的發(fā)展，還有利于聽(tīng)障兒童形成良好的同伴關(guān)系，一個(gè)良好的同伴關(guān)系能夠使聽(tīng)障兒童更容易獲得幸福感和滿足感，從而促進(jìn)社會(huì)化。

二、特殊教育教師在聽(tīng)障兒童融合教育中所扮演的角色

（一）機(jī)構(gòu)概況

徐州SY聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)中心坐落于徐州市新城區(qū)奧體中心鳥(niǎo)巢旁邊的徐州市殘疾人康復(fù)中心內(nèi)，為徐州殘聯(lián)主管。徐州SY 聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)中心是北京SY 聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)中心的一個(gè)分支，由北京團(tuán)隊(duì)進(jìn)行直接的經(jīng)營(yíng)和管理。SY特色課程是由陳淑云老師一手創(chuàng)辦的，陳淑云老師曾任北京市聾兒康復(fù)中心的主任，研究聽(tīng)障兒童康復(fù)教育長(zhǎng)達(dá)29年，積累了豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。陳淑云老師多次發(fā)表幼兒教育相關(guān)的論文，并在中國(guó)首次提出“情境自然口語(yǔ)法”并進(jìn)行實(shí)踐研究。SY康復(fù)中心使用的教材是自己團(tuán)隊(duì)研發(fā)的《聽(tīng)障兒童康復(fù)達(dá)標(biāo)課程》，該課程適用于0-6歲的語(yǔ)言能力不同的聽(tīng)障兒童。為了更好地滿足聽(tīng)障兒童的需求，課程根據(jù)不同的語(yǔ)言能力分為三級(jí)，每一級(jí)六段，每段二十個(gè)訓(xùn)練方案，在進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練后，老師會(huì)及時(shí)地對(duì)聽(tīng)障兒童康復(fù)效果進(jìn)行評(píng)估，并更改訓(xùn)練計(jì)劃，力求每位孩子都能找到最佳的康復(fù)訓(xùn)練方案。

徐州SY聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)中心共有在職教師13名，均為女性，其中全日部9人，親子部4名;學(xué)生77名，男孩子居多。受諸多因素影響，每個(gè)孩子的聽(tīng)力康復(fù)程度不同，語(yǔ)言表達(dá)能力也不相同。有的還在牙牙學(xué)語(yǔ)，有的已經(jīng)能夠完整的表達(dá)需求。通過(guò)與機(jī)構(gòu)老師交談，發(fā)現(xiàn)孩子越早接受訓(xùn)練，康復(fù)效果越好。

（二）特殊教育教師所扮演的角色

特殊教育教師在教學(xué)過(guò)程中，需要扮演多種角色，同時(shí)也受到更多的規(guī)范約束。劉吉林認(rèn)為，特殊教育教師也是一個(gè)人扮演的諸多社會(huì)角色中的其中一個(gè)，為了更好地扮演好這一角色，教師需要在學(xué)校中主要扮演好教師、家長(zhǎng)代理人以及心理醫(yī)生三個(gè)角色。謝正立等學(xué)者認(rèn)為，特殊教育教師與傳統(tǒng)教師相比，被賦予了新的內(nèi)涵，特殊教育教師不僅僅是一位傳道受業(yè)解惑的老師，更是融合教育環(huán)境的創(chuàng)造者、融合教育課程的設(shè)計(jì)者、融合教育教學(xué)的實(shí)施者以及溝通合作的組織者。不同的學(xué)者，從不同的角度出發(fā)，對(duì)特殊教育教師所扮演角色有不同的認(rèn)定。經(jīng)過(guò)2個(gè)多月的觀察，我認(rèn)為徐州SY 語(yǔ)言聽(tīng)力康復(fù)中心的老師主要扮演了以下五種角色。

1.教師角色

韓愈的《師說(shuō)》中有這樣一段話：古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。教師角色是老師在學(xué)校中需要扮演的最基礎(chǔ)的角色，因此特殊教育教師首先得是一位教師，只有把教師角色扮演好，才能資格繼續(xù)扮演其他的角色。要想扮演好教師角色，首先要求教師要有一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)和技能，能夠傳授知識(shí)，為學(xué)生答疑解惑;其次要求教師要有良好的品德，因?yàn)閮和哂休^強(qiáng)的模仿能力，教師的行為舉止和價(jià)值觀能夠在日常教學(xué)中潛移默化地影響到學(xué)生;最后要求教師要有責(zé)任心和愛(ài)心，有責(zé)任心和愛(ài)心的人才會(huì)真正的關(guān)心愛(ài)護(hù)學(xué)生。

教師角色案例：2019年9月19日，徐州SY聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)中心“豆豆班”第二節(jié)課是語(yǔ)言主題教學(xué)課。袁老師提前準(zhǔn)備了各種水果，希望通過(guò)實(shí)物教學(xué)的方式，使孩子們能夠印象深刻，記住水果的名稱。5歲的小花（化名）由于年齡較小，學(xué)習(xí)能力較差，一直無(wú)法發(fā)出正確的讀音。袁老師只好不停反復(fù)地進(jìn)行示范，終于在袁老師不厭其煩地指導(dǎo)下，小花能夠勉強(qiáng)發(fā)出正確讀音。袁老師對(duì)小花的進(jìn)步感到欣慰，并給了小花一瓣蘋(píng)果作為獎(jiǎng)勵(lì)。

2.家長(zhǎng)代理人角色

特殊教育教師與其他職業(yè)不同，特殊教育教師在做好本職工作的同時(shí)，還要扮演家長(zhǎng)代理人的角色。尤其是對(duì)于年齡較小的聽(tīng)障兒童來(lái)說(shuō)，他們本身就對(duì)陌生的環(huán)境感到恐懼，會(huì)把教師當(dāng)成是自己的父母，以此來(lái)尋求心理安慰。他們也迫切的希望老師能夠?qū)⒆约寒?dāng)成他們的孩子一樣對(duì)待。由特殊教育教師來(lái)扮演家長(zhǎng)代理人的角色，會(huì)比聽(tīng)障兒童的父母表現(xiàn)的更好，因?yàn)樗麄兗扔懈改傅臏厝釋檺?ài)，又有教師的嚴(yán)格。如果特殊教育教育教師能夠扮演好家長(zhǎng)代理人的角色，會(huì)更容易取得孩子的信任，拉近彼此距離，有利于康復(fù)訓(xùn)練的進(jìn)行。

根據(jù)與徐州SY 聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)中心的周老師的訪談，筆者了解到幾乎每一個(gè)剛進(jìn)入機(jī)構(gòu)的孩子會(huì)因?yàn)橥蝗浑x開(kāi)父母，而感到不適應(yīng)，大哭大鬧，甚至嚴(yán)重影響到課堂秩序，年齡越小的孩子鬧得越兇。這個(gè)時(shí)候會(huì)有專門(mén)的老師，把哭鬧的孩子帶到另一間教室，陪伴孩子玩耍，并會(huì)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予擁抱，安撫孩子的情緒，待其情緒穩(wěn)定后，再帶回“豆豆班”，和其他的孩子一起上課。特殊教育教師必須要有足夠的耐心，同時(shí)也要給予聽(tīng)障兒童如父母般的安全感。

3.心理工作者的角色

李躍文認(rèn)為，心理障礙是存在于我國(guó)中小學(xué)各大高校的一種最嚴(yán)重的疾病，它影響著學(xué)生的全面發(fā)展，影響著學(xué)生健全品格的養(yǎng)成，影響著學(xué)生潛能的開(kāi)發(fā)，教師必須采取有效措施，幫助學(xué)生健康成長(zhǎng)。湯德樞通過(guò)實(shí)例，表明教師必須要學(xué)會(huì)扮演心理保健醫(yī)生角色。之前在網(wǎng)絡(luò)上看到過(guò)一個(gè)關(guān)于自閉癥兒童自殺的案例，也是因?yàn)橹魅斯艿脚艛D，心理出現(xiàn)問(wèn)題，沒(méi)有得到及時(shí)排解，選擇了結(jié)束生命。由此可見(jiàn)，心理工作者的角色也是特殊教育教師所扮演的必不可少的一種角色。

教師角色案例：“豆豆班”的心怡（化名）今年6歲，是班級(jí)里年齡較大的孩子，非常懂事，語(yǔ)言表達(dá)能力相對(duì)較強(qiáng)。但是她原本一直非常自卑，認(rèn)為自己發(fā)出的聲音很難聽(tīng)，不愿意開(kāi)口說(shuō)話。袁老師注意到她的情況，經(jīng)常鼓勵(lì)她開(kāi)口說(shuō)話，每當(dāng)她發(fā)生聲音，袁老師都會(huì)特意表?yè)P(yáng)她，夸她聲音好聽(tīng)，同時(shí)還會(huì)經(jīng)常讓心怡幫助其他老師干活，培養(yǎng)她的自信和溝通能力。后來(lái)，在袁老師的鼓勵(lì)下，心怡已經(jīng)能夠輕松表達(dá)自己的需求，取得了很大的進(jìn)步。

4.同伴角色

法國(guó)教育家盧梭說(shuō)過(guò)：“你必須好好地了解你的學(xué)生之后，才能對(duì)他說(shuō)第一句話”。教師只有真正地把自己放在學(xué)生的位置上，成為學(xué)生中的一員，才能明白孩子們內(nèi)心深處真正的想法，從而制定出更好的教學(xué)方案。同時(shí)，同伴角色的成功扮演，有利于特殊教育教師教學(xué)過(guò)程的順利進(jìn)行，甚至?xí)〉檬掳牍Ρ兜男Ч?/p>

徐州舒耘聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)中心的老師，為了能夠讓“豆豆班”的孩子們養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣，會(huì)和孩子們一起排隊(duì)洗手吃飯。久而久之，孩子們也都跟隨老師養(yǎng)成了好習(xí)慣。在課堂中，特殊教育教師也會(huì)把自己當(dāng)做是孩子，和聽(tīng)障兒童們一起比賽、做游戲，甚至是唱歌跳舞，教學(xué)氛圍和效果都比教師單方面的授課要好得多。

三、特殊教育教師角色扮演中存在的問(wèn)題——角色沖突

特殊教育教師需要扮演多重角色，有些時(shí)候，角色與角色間難免會(huì)產(chǎn)生一定的沖突。宋輝等學(xué)者認(rèn)為，適當(dāng)?shù)慕巧珱_突有利于教師發(fā)現(xiàn)自己的不足，更好地適應(yīng)角色，而不恰當(dāng)?shù)慕巧珱_突會(huì)讓教師消極怠工，甚至是影響教師的心理健康。

通過(guò)為期兩個(gè)月的觀察，筆者總結(jié)出特殊教育教師在聽(tīng)障兒童的融合教育中主要扮演教師、家長(zhǎng)代理人、保姆、心理工作者以及同伴五個(gè)角色。而特殊教育教師在角色轉(zhuǎn)變的過(guò)程中并不是很順暢，常常會(huì)顧此失彼。比如教師角色和家長(zhǎng)代理人的角色，前者嚴(yán)厲，后者溫柔。特殊教育教師在這兩者之間很難找到平衡，經(jīng)常會(huì)突顯教師角色而弱化了家長(zhǎng)代理人的角色，雖然這樣能夠使聽(tīng)障兒童服從教師的命令，但是師生間很難建立融洽的關(guān)系，嚴(yán)重時(shí)更會(huì)影響聽(tīng)障兒童的康復(fù)訓(xùn)練效果，因?yàn)槁?tīng)障兒童會(huì)從心底里對(duì)教師產(chǎn)生恐懼，缺乏安全感，無(wú)法全身心地投入到康復(fù)訓(xùn)練中。又比如教師角色和同伴角色，這兩者之間也很難把握度。該機(jī)構(gòu)的特殊教育教師常常會(huì)和聽(tīng)障兒童們打成一片，但是頻繁地扮演同伴角色會(huì)破壞掉教師的管理者形象。課堂上，有些孩子過(guò)于活潑，破壞課堂紀(jì)律，遭到教師的制止，通常教師要說(shuō)好幾遍，聽(tīng)障兒童們才會(huì)做出反應(yīng)，收斂自己的行為。

結(jié)語(yǔ)

近年來(lái)，大多數(shù)學(xué)者在教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域?qū)μ厥馊巳哼M(jìn)行研究，頗有建樹(shù)，但是在社會(huì)學(xué)方面，涉及并不多。本文從社會(huì)學(xué)角度出發(fā)，分析特殊教育教師在聽(tīng)障兒童融合教育中的角色研究是一大亮點(diǎn)。特殊教育是一項(xiàng)復(fù)雜且工程量巨大的特殊工作，這就要求特殊教育學(xué)校教師掌握基本的教學(xué)知識(shí)，有一顆愛(ài)心和耐心，要不斷學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，從而達(dá)到特殊教育的真正目的，幫助聽(tīng)障兒童完成康復(fù)巡禮，早日回歸到正常的校園。

教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)者，是教育教學(xué)的研究者，是課程的建設(shè)和開(kāi)發(fā)者，更是教育學(xué)領(lǐng)域的改革者與實(shí)踐者，讓我們從傳統(tǒng)的教師的改革與實(shí)踐，以一種新的教育理念和模式，以一種新的姿態(tài)去認(rèn)識(shí)兒童，從事教學(xué)，去開(kāi)創(chuàng)教育的未來(lái)。

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基金項(xiàng)目：本文系江蘇師范大學(xué)科文學(xué)院2019年度大學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：201913988012Y