【摘要】本文基于閱讀對(duì)寫作的重要作用，提出用“寫作本位”的教學(xué)觀指導(dǎo)高年級(jí)閱讀教學(xué)的建議，從而引領(lǐng)學(xué)生更好地理解和運(yùn)用漢語言文字。

【關(guān)鍵詞】寫作本位 閱讀教學(xué) 文體特點(diǎn) 寫作手法

謀篇布局 遣詞造句

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）29-0049-02

潘新和先生提出了“寫作本位”的觀點(diǎn)：寫作能力的培養(yǎng)才是語文教育的根本，應(yīng)該以寫作為本位來規(guī)劃語文教學(xué)。這是一個(gè)頗具顛覆性的觀點(diǎn)。反觀我們的孩子，絕大多數(shù)是喜歡閱讀但不喜歡寫作的。為什么教師引導(dǎo)孩子在課內(nèi)閱讀了那么多的文章，可他們?cè)趯懽鲿r(shí)仍然覺得無從下手、困難重重呢？其實(shí)語文教育中的閱讀不同于生活中的閱讀，語文課堂上的閱讀本身不是目的，而是提高言語表現(xiàn)素養(yǎng)和寫作素養(yǎng)的手段與過程。但當(dāng)前的閱讀教學(xué)更多地關(guān)注作者寫了什么，所以，品味語言文字、理解文本內(nèi)容、體會(huì)作者情感等構(gòu)成了教學(xué)的主線，而對(duì)于作者是怎樣寫的——文體特點(diǎn)、寫作手法、謀篇布局、遣詞造句等方面，教師并沒有引領(lǐng)學(xué)生去關(guān)注和內(nèi)化。而這一切恰恰是高年級(jí)學(xué)生在進(jìn)行語言實(shí)踐時(shí)最需要、最渴求的知識(shí)。筆者認(rèn)為，在小學(xué)高年段，教師應(yīng)該更多地關(guān)注以下幾點(diǎn)，讓學(xué)生從中獲取語文的精華。

一、關(guān)注文體特點(diǎn)

中高年級(jí)的閱讀教學(xué)應(yīng)該尤為關(guān)注篇章知識(shí)的教學(xué)，要注重給學(xué)生“類”的積累。也就是注重文體，從文體特點(diǎn)的角度引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解和積累。語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)第三學(xué)段閱讀的要求是：“在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法?！币虼耍吣昙?jí)的閱讀教學(xué)在抓關(guān)鍵詞句的同時(shí)，還要抓篇章結(jié)構(gòu)和文體特點(diǎn)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)同樣在小學(xué)語文第三階段目標(biāo)中，針對(duì)文體特點(diǎn)明確提出：1.閱讀說明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說明方法。2.閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。3.閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會(huì)詩人的情感。受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，向往和追求美好的理想。

由于文體不同，教師在引領(lǐng)學(xué)生解讀文本時(shí)的重點(diǎn)也應(yīng)有所區(qū)分：對(duì)于古體詩詞，應(yīng)抓住詩情、詩境、詩眼來解讀;對(duì)于小說，可以抓住小說中的主要人物，讓鮮明的人物形象成為文本解讀的要義;對(duì)于散文，則應(yīng)重在把握文章思路和作者情感;對(duì)于童話，主要關(guān)注幻想;對(duì)于民間故事，則要引領(lǐng)學(xué)生向往美好;對(duì)于寓言故事，則要研究寓意;對(duì)于說明文，則要從科學(xué)入手;對(duì)于應(yīng)用文，則要從寫作方法入手……因此，教師在制訂課時(shí)目標(biāo)時(shí)，一定要做到“有的放矢”。

二、關(guān)注寫作手法

高年級(jí)段的語文教學(xué)，不僅要讓學(xué)生把握如何把文章寫具體，如何進(jìn)行謀篇布局，如何寫出自己的真情實(shí)感，如何表達(dá)自己的個(gè)性觀點(diǎn)，同時(shí)還要讓學(xué)生通過對(duì)課文的學(xué)習(xí)，掌握一些基本的寫作手法。因?yàn)椴煌奈谋驹趯懽魇址ㄉ细饔辛咙c(diǎn)：直抒胸臆、借景抒情、托物言志、點(diǎn)面結(jié)合、動(dòng)靜結(jié)合、正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合等，學(xué)生如果能夠完全理解并能夠靈活運(yùn)用，將會(huì)使自己的文章增色不少。

以下是《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》的教學(xué)片段：

師：同樣是寫保衛(wèi)大堤，第四自然段與第二自然段有什么不同？請(qǐng)你們仔細(xì)讀課文，用心發(fā)現(xiàn)其中的不同。

生1：第四自然段寫的是黃曉文一個(gè)人保衛(wèi)大堤的情景，第二自然段是寫全體官兵保衛(wèi)大堤的情景。

師：對(duì)，一個(gè)是寫群體，一個(gè)是寫個(gè)人。

師：既然已經(jīng)寫了群體保衛(wèi)大堤的場面，為什么還要寫一個(gè)人保衛(wèi)大堤的情景呢？

生2：黃曉文只是全體官兵中的一員，從他一個(gè)人身上能看到所有的人都是這樣的。

師：如果只寫一群人或一個(gè)人，你覺得如何？

生2：不太好，如果只寫一群人，不寫黃曉文，好像就沒有那么具體生動(dòng)了。

生3：如果只寫黃曉文，而不寫全體官兵，那肯定就更不好了，表現(xiàn)不出人民子弟兵的整體形象。

師：對(duì)啦！這種寫法就叫點(diǎn)面結(jié)合。有點(diǎn)有面，才會(huì)既概括又具體。

三、關(guān)注謀篇布局

連句成段，連段成篇。如何圍繞一個(gè)中心將意思寫具體，如何考慮整篇文章的謀篇布局，這也是教師在閱讀教學(xué)中需要關(guān)注的知識(shí)要點(diǎn)。中年級(jí)教學(xué)，要更多地致力于“段”的構(gòu)成;高年級(jí)教學(xué)，要更多地潛心于“篇”的構(gòu)成。

例如，《秦兵馬俑》的教學(xué)片段：

師：我們一起回憶學(xué)過的狀物類文章《莫高窟》，回憶其主要內(nèi)容。

師：作者采用了“總—分—總”的結(jié)構(gòu)方式。請(qǐng)你快速默讀課文，看本篇課文在結(jié)構(gòu)上與《莫高窟》有什么相同之處。

生1：這篇課文和《莫高窟》一樣，是“總—分—總”的結(jié)構(gòu)。

師：請(qǐng)找出課文中總寫和分寫的段落，讀一讀，想一想，每部分分別寫了什么。

生2：文章先概括寫秦兵馬俑舉世無雙。

生3：第二部分具體介紹秦兵馬俑的規(guī)模宏大、類型眾多、個(gè)性鮮明。

生4：課文最后概括秦兵馬俑模擬排列的軍陣的宏偉氣勢。

師：以此證實(shí)，課文確實(shí)也采用了“總—分—總”的結(jié)構(gòu)方式。從《莫高窟》到《秦兵馬俑》，你是否可以總結(jié)出狀物類文章的一般結(jié)構(gòu)？

教師通過歸納推理，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“總—分—總”結(jié)構(gòu)是狀物類文章的一般結(jié)構(gòu)。有了這樣的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在閱讀和寫作狀物類文章時(shí)就能舉一反三，觸類旁通。

如何將段落寫具體、寫清楚，如何將段落自然、有序地組織成篇章？這是學(xué)生作文中存在的較大問題。以上片段關(guān)注到了文章的結(jié)構(gòu)問題，其實(shí)除了結(jié)構(gòu)，還有順序、條理、層次等方面的知識(shí)。如果教師在日常教學(xué)中也這樣指導(dǎo)點(diǎn)撥、啟發(fā)引導(dǎo)，那么學(xué)生在寫作時(shí)就會(huì)不自覺地模仿、下意識(shí)地學(xué)習(xí)，并且熟能生巧。長此以往也就達(dá)到了以讀促寫的目的。

四、關(guān)注遣詞造句

文章的構(gòu)造包括詞、句、段等三個(gè)成分。詞、句是構(gòu)成文章的基本單位。對(duì)詞、句的品味和賞析，在低、中、高年段的課堂上隨處看見。但是，筆者認(rèn)為，到了高年段這種品味與賞析還可以再巧妙一些、深刻一些。

例如，某教師在教學(xué)《夾竹桃》一文時(shí)，為突顯文章的精髓和語言文字的精妙，整節(jié)課以讀為主、以品為主，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，讀出真味。本堂課給人的感覺是：美妙的文字只需讀，不需講。期間，在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)夾竹桃的生命力之旺盛時(shí)，執(zhí)教教師將文中的句式進(jìn)行了巧妙改動(dòng)。

師：請(qǐng)大家來讀讀這句話，說說你的感受——

一朵花敗了，/又開出一朵，/一嘟?；S了，/又長出一嘟嚕。

生1：我感到夾竹桃開得越來越茂盛，給人生生不息的感覺。

師：再請(qǐng)大家來讀讀這句話，說說你的感受——

一嘟?；S了，/又長出一嘟嚕，/一朵花敗了，/又開出一朵。

生2：我感到夾竹桃越開越少了。

師：請(qǐng)大家再來讀讀這句話，說說你的感受——

開出一朵，/一朵花敗了，/長出一嘟嚕，/一嘟?；S了。

生3：我覺得夾竹桃快凋謝了，生命快結(jié)束了。

生4：我覺得夾竹桃到了生命衰弱的時(shí)候。

師：是呀，你看國學(xué)大師是多么厲害，這樣的句子順序是不能隨便調(diào)換的，否則意思就完全不一樣了。

教師引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀，不僅感受到了夾竹桃生命力的旺盛與蓬勃，還巧妙地將句子的順序進(jìn)行了調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的玄妙：在表達(dá)自己想要說明的意思時(shí)，要考慮句子與句子之間的順序應(yīng)怎樣安排才能更好地為表達(dá)中心而服務(wù)。

語文新課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)文道統(tǒng)一，即工具性和人文性的統(tǒng)一。語文的“工具性”是“人文性”的基礎(chǔ)，離開了“工具性”，離開語言文字來談人文性，那只能是空中樓閣。語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力。以前我們認(rèn)為閱讀是寫作的基礎(chǔ)，這是強(qiáng)調(diào)閱讀對(duì)寫作的重要作用。其實(shí)，寫作與閱讀之間的作用不是單向的，而是雙向互動(dòng)的。所以今天我們也可以認(rèn)為寫作是閱讀的目的，這也就強(qiáng)調(diào)了寫作對(duì)閱讀的重要作用。提領(lǐng)而頓，百毛皆順。用“寫作本位”的教學(xué)觀來指導(dǎo)高年級(jí)閱讀教學(xué)，不求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整，只求在學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)中，引領(lǐng)學(xué)生更好地理解和運(yùn)用語言文字，真正地提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

作者簡介：董慧（1978— ），女，一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）