鄧德珍

摘要：在新課標(biāo)背景下，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)受到越來(lái)越多人的關(guān)注，也成為了一個(gè)熱門討論的話題。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)已經(jīng)不再是讓學(xué)生被動(dòng)的接受知識(shí)，而是重視師生之間的交流，讓教師引導(dǎo)學(xué)生逐漸地自主去閱讀課文，進(jìn)行思考，并且慢慢地加深對(duì)課文知識(shí)的記憶，從而將學(xué)生為主體的地位突出，形成一種學(xué)生自主閱讀的新方式。對(duì)話是閱讀教學(xué)中一種新型的互動(dòng)交流教學(xué)模式，讓學(xué)生可以通過(guò)對(duì)話的加入，提升閱讀的興趣和閱讀能力，促進(jìn)他們?nèi)姘l(fā)展。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課堂;對(duì)話;小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué)

當(dāng)下，對(duì)話已成為語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要組成部分。對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的學(xué)習(xí)能力還不很強(qiáng)，需要教師在對(duì)話教學(xué)中告知學(xué)生對(duì)話的價(jià)值和意義。同時(shí)，對(duì)話可促進(jìn)師生、生生間的交流互動(dòng)，以學(xué)生為主體，讓獨(dú)自閱讀課文變?yōu)閷?duì)話，不止可將課堂氛圍變得輕松愉悅，學(xué)生的閱讀能力和感情也會(huì)隨之增加，這對(duì)他們今后的發(fā)展有重要意義。

厘清：對(duì)話策略對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的價(jià)值

現(xiàn)階段的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，大部分是以教師為中心，教師講述課本知識(shí)，讓學(xué)生被動(dòng)接受。這就忽略了學(xué)生的主體地位，漠視了學(xué)生與文本間的對(duì)話，導(dǎo)致對(duì)文本的忽略。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂，教師會(huì)不斷講解知識(shí)，不斷提出問(wèn)題，讓學(xué)生接受和回答，這會(huì)阻礙學(xué)生和文本間的溝通。也有教師為符合新課標(biāo)要求，置學(xué)生于主體地位，減少語(yǔ)文閱讀知識(shí)講授，也不進(jìn)行分析，放手學(xué)生小組討論。這種確實(shí)凸顯了學(xué)生的主體地位，但缺乏指導(dǎo)的討論課堂會(huì)阻礙效果提升。只有加入了對(duì)話，加入學(xué)生與文本間的交流，才能提升閱讀興趣，將課堂改變?yōu)橐詥?wèn)題為中心，從而有效性提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

梳理：小學(xué)語(yǔ)文閱讀中的有效對(duì)話教學(xué)策略

閱讀教學(xué)中的教師與文本對(duì)話策略。在對(duì)話教學(xué)前，教師應(yīng)先與文本對(duì)話。文化的博大精深，使文字具有豐富的多義性，同樣的文章，每個(gè)讀者都會(huì)有一番不同的解讀。新課標(biāo)要求教師與文本對(duì)話，就是要求教師對(duì)文本有自己的看法和體驗(yàn)，有多元化的思考。上課前，教師作為學(xué)生閱讀的領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)先和文本進(jìn)行對(duì)話，盡可能的將文章中表達(dá)的意思全面理解，把握文本深層含義。如《去年的樹》一文，就有豐澹含義。在閱讀時(shí)，一般教師都會(huì)想到兩點(diǎn)：保護(hù)環(huán)境、小鳥和大樹間的友誼。教師如能和文本進(jìn)行真正的對(duì)話，感受其豐富內(nèi)涵，還可發(fā)現(xiàn)文章的深層含義：一是“親情的表達(dá)”，大樹是自己的父母，小鳥就是自己。孩子長(zhǎng)大總要離開，等到歸來(lái)時(shí)，發(fā)現(xiàn)父母已經(jīng)老去;二是“執(zhí)著的傳達(dá)”，小鳥一直堅(jiān)守諾言，不畏艱難險(xiǎn)阻，跨過(guò)層層障礙尋找大樹朋友……這些內(nèi)涵，需要教師和文本深層對(duì)話，將自己視作大樹或小鳥，感受著他們的感受，從而達(dá)成情感共鳴點(diǎn)。就像是大樹是自己的父母，在小鳥離開時(shí)，教師可和大樹表達(dá)——“看著自己的孩子離開有很多不舍吧？”大樹回答“哪怕有不舍，總有一天孩子會(huì)離開，我也會(huì)離開！”簡(jiǎn)單的對(duì)話，道出父母的內(nèi)心。如果教師將這種對(duì)話形成習(xí)慣，就一定會(huì)有效運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，引領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話。

閱讀教學(xué)中的學(xué)生與文本對(duì)話策略。在教師與文本對(duì)話基礎(chǔ)上，可引導(dǎo)學(xué)生和文本對(duì)話，領(lǐng)會(huì)文本的內(nèi)涵。為提升閱讀教學(xué)效率，教師可將文中有價(jià)值的話題找出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生和文本進(jìn)行有效的對(duì)話。如教學(xué)《一塊奶酪》時(shí)，教師可讓學(xué)生先閱讀，再提出“為什么螞蟻隊(duì)長(zhǎng)受到大家的愛戴？”問(wèn)題，學(xué)生會(huì)做出“因?yàn)樽黠L(fēng)優(yōu)良，沒有給自己留奶酪炸，全分給小螞蟻了”的回答;教師可追問(wèn)：“那么螞蟻隊(duì)長(zhǎng)一開始就是這樣想嗎？”學(xué)生會(huì)產(chǎn)生疑惑：是還是不是呢？問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，回答起來(lái)卻不易。這時(shí)，教師可趁勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話文本，去探究螞蟻隊(duì)長(zhǎng)的內(nèi)心，發(fā)現(xiàn)螞蟻隊(duì)長(zhǎng)一開始非常糾結(jié);于是，“為什么糾結(jié)？”之問(wèn)自然產(chǎn)生，學(xué)生可充分想象，“我是隊(duì)長(zhǎng)，有帶頭作用，不能這樣做”的對(duì)話，學(xué)生心靈的成長(zhǎng)是難以言說(shuō)的成長(zhǎng)。

閱讀教學(xué)中的師生對(duì)話策略。當(dāng)下，課堂主體應(yīng)是學(xué)生，教師不應(yīng)再使用傳統(tǒng)教法幫助學(xué)生提升閱讀興趣和能力。在閱讀教學(xué)中，師生間的對(duì)話是一種平等的交流，可促進(jìn)師生之間的關(guān)系。教師是學(xué)生閱讀的引導(dǎo)人，師生間的對(duì)話可讓學(xué)生更加了解文本表達(dá)的內(nèi)容，更加深入的理解文章內(nèi)涵。如《趙州橋》的教學(xué)，教師可與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話。教師問(wèn)：“哇，這是舉世聞名的趙州橋嗎？”學(xué)生答：“對(duì)啊，我就是，我是世界文明的石拱橋！”教師問(wèn)：“為什么你是世界聞名的石拱橋呢？”學(xué)生答：“因?yàn)槲以谒宄捅焕畲航ㄔ斐鰜?lái)了，已有1300多年的歷史！”教師問(wèn)：“那你為什么這樣設(shè)計(jì)呢？為什么四個(gè)小橋洞連在一起？”學(xué)生答：“這是對(duì)稱美，又堅(jiān)固又美觀，和蝴蝶的翅膀（天秤）一樣！”教師回應(yīng)：“了不起！不愧是世界文明的趙州橋！”。在這樣的問(wèn)答對(duì)話中，學(xué)生可與教師更加友好互動(dòng)，并且能夠更深理解文章，了解趙州橋的歷史，提升對(duì)閱讀的興趣和能力。

閱讀教學(xué)中學(xué)生生對(duì)話策略。閱讀中，每一位學(xué)生的感受都有不同，教師可為學(xué)生之間創(chuàng)造討論空間，讓學(xué)生之間對(duì)話，張揚(yáng)他們的想象，表達(dá)他們的見解，從而提高閱讀興趣。如教學(xué)《少年閏土》時(shí)，教師可讓學(xué)生間展開討論——閏土到底是一個(gè)怎樣的人？西瓜在經(jīng)歷危險(xiǎn)時(shí)在想什么？五顏六色的貝殼在海邊孤單嗎？這些問(wèn)題都可讓學(xué)生間進(jìn)行對(duì)話。有學(xué)生可能會(huì)說(shuō)：“我是西瓜，從來(lái)沒經(jīng)歷這樣的事?！绷硪粋€(gè)學(xué)生可追問(wèn)：“你到底經(jīng)歷了什么恐怖的事情?。俊睂W(xué)生答：“我會(huì)被獾豬、刺猬和猹啃咬，如果美有閏土，我可就慘了！”于其間，學(xué)生可以明白：閏土在保護(hù)西瓜……在這樣的生生對(duì)話中，學(xué)生可進(jìn)入課文情景，表達(dá)內(nèi)心出來(lái)，更加深刻理解課文。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的對(duì)話教學(xué)，是一種新理念的教法。教師唯有放下姿態(tài)，全心走進(jìn)文本，走進(jìn)學(xué)生心靈，才能真誠(chéng)運(yùn)用于駕馭，才能在真正幫助學(xué)生提升閱讀興趣和能力。

參考文獻(xiàn)：

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