傳統(tǒng)的單篇教學(xué)是一篇篇地教，學(xué)習(xí)的是一篇篇課文的知識和技能。單篇教學(xué)局限了學(xué)生的思維，對文本的深層理解有限。教育界興起的群文閱讀教學(xué)則改善了這一現(xiàn)狀。群文閱讀是指：“在較短的單位時間內(nèi)，針對一個議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。”王君老師一直致力于思考和探索群文閱讀教學(xué)，而王君老師把青春語文的思想與群文閱讀教學(xué)的結(jié)合，課堂呈現(xiàn)了“靈動整合，厚重擴(kuò)容”的特點(diǎn)。

一、靈動整合，打破文本壁壘

（一）聚焦議題，深度融通文本

王君老師的新課《經(jīng)典文本中的角色突圍初探——以八（上）第六單元為例》，是一個單元內(nèi)的文本整合，難度很大，有五篇文言文，五首詩詞作品。孫紹振先生曾說“孤立地欣賞經(jīng)典文本，可能造成作者和讀者兩方面?zhèn)€性的蒙蔽。為了更好地剖析經(jīng)典文本的“個性”，一個方法就是同類經(jīng)典文本共組。[1]”“弱水三千，只取一瓢飲”，在認(rèn)真研讀了八（上）第六單元后，王君老師選擇了文本中人物的“角色突圍”作為破譯文本的突破口，并將文本定位為主題型文本。角色是人的身份和標(biāo)簽，每個人的角色都是不一樣的，發(fā)展心理學(xué)中，青春期的中學(xué)生正處于自我認(rèn)同感對角色混亂時期，正確認(rèn)識人自身的角色很有必要。王君老師聚焦“經(jīng)典文本角色突圍”這一議題，整合了單元里的經(jīng)典文本并打通融通了文本，通過多樣化的教學(xué)活動方式拓展學(xué)生的認(rèn)識。王君老師設(shè)計了愚公生理角色的突圍，周亞夫和文帝社會角色的突圍，以及孟子學(xué)術(shù)角色的突圍等。課中活動有朗讀，有辨析提煉，有設(shè)計圖，有聽歌曲等，活動充分，整合方式多樣而豐富。如朗讀整合“年且九十”和“年且而立”的愚公對比語段、《青春》節(jié)選、充溢著浩然之氣的孟子語句，如聆聽《雙截棍》歌曲等?；顒有路f并都聚焦了議題，聯(lián)系了學(xué)生的現(xiàn)實需求，學(xué)生從經(jīng)典人物的角色突圍中進(jìn)一步地觀照了自身的角色?？芍^深度融通了文本，尋找到文本與文本之間，文本與生活之間，文本與心靈之間的內(nèi)在契合點(diǎn)。

（二）精心設(shè)計，建構(gòu)梯度課堂

王君老師常常通過創(chuàng)造性的文本細(xì)讀，挖掘出課文中蘊(yùn)藏的不為常人所知的秘密，以創(chuàng)新性的整合設(shè)計，拓寬學(xué)生的思維路徑，豐富學(xué)生的情感體驗，使之養(yǎng)成多元思考、自主質(zhì)疑的學(xué)習(xí)品質(zhì)。在經(jīng)典文本角色突圍這一個群文教學(xué)課例中，王君老師設(shè)計了三個教學(xué)活動——辨析一幅圖，設(shè)計一幅圖，解讀一幅圖。這三個活動是層級性的，教學(xué)過程呈現(xiàn)梯度化。

第一個教學(xué)活動是《愚公移山》中的角色突圍，王君老師出示了網(wǎng)上一幅熱圖與畫家徐悲鴻的《愚公移山》，這是兩幅差異較大的圖，學(xué)生通過討論與比較，發(fā)現(xiàn)年且九十的愚公不可能還那樣身強(qiáng)力壯。王君老師片段選材，整合語句，緊扣文本，設(shè)計一段對比的語段。年且九十，曾不能損魁父之丘，殘年余力分別與年且而立，可拔山扛鼎也，汝雖青春壯年，春秋必盛，必誕虎子進(jìn)行比較。比較是通往文本深處的重要路徑，王君老師引導(dǎo)學(xué)生朗讀兩段對比的語段。在朗讀中還原和辨析愚公年齡強(qiáng)化的程度，發(fā)現(xiàn)九十歲的愚公在堅持不懈的精神下，撕掉了身上的角色標(biāo)簽，做了一件年輕人都做不成的事情。

當(dāng)然僅分析文本還不夠，接下來的教學(xué)活動王君老師靈活地拓展材料，勾連了塞繆爾·厄爾曼的《青春》（節(jié)選）。王君老師適時地引導(dǎo)學(xué)生朗讀，學(xué)生在朗讀中深化了對愚公精神的認(rèn)識，從比較式地朗讀到拓展材料朗讀，學(xué)生在整合中感悟到了生命的本質(zhì)。而教師的人生態(tài)度也傳遞在教學(xué)中，以潛移默化的方式轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上，完成了語文的使命。

主題型文本的群文閱讀要著力于文本的“高端融合”[2]，所謂“高端融合”，就是要在文本中挖掘適合這個時代學(xué)生的精神資源，教師要有意識的打通文本與現(xiàn)實生活，讓課堂和教學(xué)貼近學(xué)生的心靈，貼近時代的熱潮。王君老師聯(lián)系現(xiàn)實，以故事推進(jìn)，出示了褚時健70多歲再創(chuàng)業(yè)的故事圖片和語文界錢夢龍、孫紹振、趙謙翔等老人家依舊活躍的圖片，深情地講述他們的故事。這一環(huán)節(jié)打通了文本與生活的之間的藩籬，拓展了學(xué)生的認(rèn)知深度，啟發(fā)學(xué)生在現(xiàn)實中也可以像愚公一樣實現(xiàn)生理角色的突圍，創(chuàng)造精神的奇跡。真正的好課就應(yīng)該如此觀照學(xué)情，挖掘切合學(xué)生現(xiàn)實需求的精神價值，滲透人文情懷，在無聲無痕除處引領(lǐng)學(xué)生的生命成長。

第二個活動是設(shè)計一幅亞夫文帝之間的君臣關(guān)系圖，有了第一個活動的基礎(chǔ)，學(xué)生興趣大大激發(fā)。王君老師引導(dǎo)學(xué)生聚焦于課文關(guān)鍵細(xì)節(jié)——既出軍門，群臣皆驚。以填補(bǔ)空白還原的手法引導(dǎo)學(xué)生深入想象思考群臣會驚呼些什么。填補(bǔ)空白還原的方法能讓學(xué)生結(jié)合上下文發(fā)現(xiàn)語言背后蘊(yùn)含的深意，進(jìn)而幫助學(xué)生理解人物。當(dāng)然王君老師沒有直接給出答案，而是繼續(xù)拋出問題：“周亞夫的膽兒是誰給的？皇帝的膽兒又是誰給的？”更進(jìn)一步地促進(jìn)學(xué)生思考語言背后的深意。

主題型文本，主問題設(shè)計是關(guān)鍵，而學(xué)生思維的發(fā)展和提升有賴于教師的激活與導(dǎo)引，教學(xué)中通過主問題設(shè)計和及時的追問使學(xué)生的思維由淺入深，慢慢走向?qū)ξ谋镜纳顚铀伎?。在學(xué)生的梳理過后，王君老師仍然執(zhí)著地追問“周亞夫的膽兒是誰給的？皇帝的膽兒又是誰給的？”接著王君老師引導(dǎo)學(xué)生朗讀全文，并讓學(xué)生結(jié)合歷史知識和政治知識分析周亞夫和漢文帝的做法。王君老師將學(xué)生領(lǐng)入更廣闊的思維天地里，站在兩個不同的人物角色角度中進(jìn)行思考。這時候王君老師適時地拓展了余秋雨的《中國文化課》和《中國文脈》的內(nèi)容和康德的經(jīng)典言論。學(xué)生進(jìn)一步了解到了什么是公共空間，公共事務(wù)，公共角色。而周亞夫嚴(yán)明軍紀(jì)，漢文帝尊重軍規(guī)，漢文帝和周亞夫不是皇帝跟大臣的關(guān)系，而是兩個都要保衛(wèi)自己的國家的公民的關(guān)系。他們褪去了皇帝的外衣，褪去了大臣的大衣，他們是兩個人，兩個公民，在一個公共空間里遵守規(guī)則，為一個目標(biāo)努力。周亞夫和漢文帝都實現(xiàn)了他們的社會角色突圍：超越行政身份，突破尊卑封鎖，重構(gòu)公共空間，做事勝于做人。

第三部分是解讀一組畫。王君老師首先出示了山東鄒城的幾塊牌匾——“道闡尼山”“守先待后”“繼往圣”“開來學(xué)”，王君老師沒有一一進(jìn)行解釋，而是通過學(xué)習(xí)關(guān)于《孟子》的文章后去進(jìn)行理解。為了幫助學(xué)生理解，王君老師巧妙地插入朱元璋的材料——朱元璋不喜歡孟子。王君老師緊接著又拋出一個問題——為什么朱元璋不喜歡孟子。這個問題引領(lǐng)著學(xué)生又一次進(jìn)入文本，朗讀文本，認(rèn)真地思考文本與拓展材料之間的關(guān)系。王君老師由淺入深的追問和引導(dǎo)，激活了學(xué)生的思維，也引發(fā)了學(xué)生的討論。在根據(jù)孟子的三篇文本理解了孟子文字中的浩然之氣后，王君老師又穿插了課外輔助資料并進(jìn)行了朗讀和點(diǎn)撥性的講解。而孟子最重要的思想是“民為貴，社稷次之，君為輕”，這種超前的思想當(dāng)然令統(tǒng)治者不喜。王君老師又設(shè)置了一連串的聯(lián)讀。

三個主要的教學(xué)活動——辨析一幅圖，設(shè)計一幅圖，解讀一幅圖，王君老師都以多樣化的朗讀形式作為學(xué)生融入文本的一種手段，同時以豐富的拓展材料層次深入。教學(xué)內(nèi)容始終聚焦于經(jīng)典文本中人物的角色突圍，而三個教學(xué)活動也讓學(xué)生一步步的深化了角色突圍的認(rèn)識與理解。

二、厚重擴(kuò)容，實現(xiàn)角色突圍

何謂“厚重”，厚重指的是豐富而貴重，厚重感就是指這一節(jié)課豐富的信息量，文字后面蘊(yùn)含的文化，社會，政治等等，有積淀的東西就有厚重感;課堂上的旁征博引，也會體現(xiàn)厚重感。

何謂“擴(kuò)容”，擴(kuò)容就是在文本和學(xué)情的基礎(chǔ)上豐富相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，王君老師這一節(jié)課上拓展的豐富的歷史背景和深刻的人文內(nèi)涵就是一種擴(kuò)容。厚重擴(kuò)容指向的是學(xué)生思維的發(fā)展提升和思想情感的熏陶感染。

課堂中拓展的一系列材料，信息量巨大，從塞繆爾·厄爾曼的《青春》，余秋雨的《中國文化課》《中國文脈》到孟子相關(guān)的輔助資料等等，拓展的內(nèi)容豐富，而且有深度有廣度，也契合教學(xué)的主題。隨著課堂上對五篇文言文的解讀，學(xué)生的視野和思維也打開了，感受到了這節(jié)課的邏輯，學(xué)生漸漸明白老師的用意——打通文本，找尋文本與文本之間的內(nèi)在規(guī)律，任何經(jīng)典作品，都必然在角色創(chuàng)新上努力。采用同樣的方法，學(xué)生清晰地梳理出本單元五首詩詞的角色突圍方式：

陶淵明《飲酒》體現(xiàn)知識分子角色突圍——突圍文人精神安頓的已有方式;

杜甫《春望》表明性格角色的突圍——突圍柔弱文人的失魂逼仄;

李賀《雁門太守行》實現(xiàn)戰(zhàn)爭書寫者角色突圍——突圍戰(zhàn)爭文學(xué)的凄慘悲愴;

杜牧《赤壁》凸顯歷史書寫者角色突圍——突圍歷史大事的定性解讀;

李清照《漁家傲》打破性別角色突圍——突圍女性之詩的婉約纖細(xì)。

不僅僅是思維的打開，“角色突圍”這一思想已經(jīng)慢慢地滲透進(jìn)了學(xué)生的心靈。他們可以在這一節(jié)課里汲取豐富的精神價值。哪吒說“不認(rèn)命”的時候，這個“命”是什么？這個“命”有時候就是社會賦予我們的，甚至是我們自己已經(jīng)在潛意識里不再抵抗的一種標(biāo)簽，一種角色。要創(chuàng)造出精彩的作品，要活出精彩的人生，顛覆舊角色，撕掉舊標(biāo)簽是必須的！”這樣的群文閱讀教學(xué)是富有生命力的。王君的青春語文，不只指向課堂，更指向生活，不只指向語文，更指向生命。以厚重擴(kuò)容思想，引領(lǐng)學(xué)生的生命成長，學(xué)生獲得情感和思想的熏陶感染，是王君老師主題型群文閱讀教學(xué)不變的追求。

三、結(jié)語

八上第六單元的這一節(jié)群文教學(xué)課例，是單元內(nèi)的同質(zhì)不同文類型的整合，王君老師以角色突圍為切入點(diǎn)，通過靈動整合，打破文本壁壘;厚重擴(kuò)容，實現(xiàn)角色突圍，深度融通了課內(nèi)與課外，無疑是創(chuàng)新的，帶給學(xué)生的是心靈的震撼。王君老師以聚焦議題，深度融通文本;精心設(shè)計，構(gòu)建梯度課堂;厚重擴(kuò)容，實現(xiàn)內(nèi)容突圍的教學(xué)方式構(gòu)建了一堂有意義的成功的課堂。這將為教師們?nèi)绾尾槐唤滩膯卧獌?nèi)的課文禁錮，如何打通教材與課外提供一個教學(xué)思路。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫紹振.名作細(xì)讀[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]王君，司艷平，俞春霞，陳曉東，孫秋備，魏志強(qiáng)，劉雪峰，陳海波.青春語文主題型文本精神價值的開掘路徑——“青春語文”課堂鑄煉備課沙龍（之六）[J].中學(xué)語文教學(xué)參考.2018（20）：4-10.

曹晶晶，廣東省佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院人文與教育學(xué)院學(xué)科教學(xué)（語文）在讀碩士研究生。