胡晨霞

摘 要：作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)、交流和信息共享的最重要手段之一，閱讀對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)復(fù)雜且具有挑戰(zhàn)性的語(yǔ)言技能，特別是對(duì)于第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者，下文簡(jiǎn)稱(chēng)（L2）（Fraser，2007）。因此，語(yǔ)言教師需要識(shí)別L1（第一語(yǔ)言閱讀者）和L2學(xué)生閱讀特征的區(qū)別。Anderson（1991）認(rèn)為，閱讀過(guò)程目的多樣，包括掃讀、略讀、粗略理解、學(xué)習(xí)、信息獲取和批判性評(píng)價(jià)，因此閱讀方法也是不一樣的。本文主要分析了英語(yǔ)教師在教L2學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)閱讀時(shí)應(yīng)該考慮的主要問(wèn)題;最后將介紹三種閱讀模式，并在實(shí)踐中對(duì)教師提出建議。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ);第二語(yǔ)言;教學(xué);模式

一、作為英語(yǔ)教師應(yīng)考慮的問(wèn)題

（一）詞匯和習(xí)語(yǔ)

詞匯的定義是指一個(gè)人知道和會(huì)使用的全部詞匯，是教師在閱讀教學(xué)中最重要和最基本的問(wèn)題之一。Moghadam等人（2012）研究詞匯相關(guān)概念，并將其分為詞匯知識(shí)的廣度和深度兩大類(lèi)。詞匯的廣度在一定程度上與學(xué)習(xí)者掌握的詞匯量和語(yǔ)言能力有關(guān)，第二語(yǔ)言讀者掌握的詞匯量無(wú)疑小于第一語(yǔ)言讀者掌握的詞匯量。詞匯的深度是指學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯理解的程度，不僅包括詞匯在某一語(yǔ)境中的單一意義，還包括詞匯的發(fā)音、拼寫(xiě)以及與其他詞匯的用法。Garcia提出了詞匯知識(shí)在閱讀理解中的重要性，認(rèn)為詞匯量小，對(duì)詞義缺乏足夠的了解，會(huì)影響讀者在閱讀文本時(shí)的理解能力，而且閱讀者的英語(yǔ)詞匯量與其閱讀理解能力呈正相關(guān)。

（二）閱讀流暢度

閱讀流暢度是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中不需要花費(fèi)太多精力而快速、流暢地閱讀文本的能力，這可以從閱讀的速度中體現(xiàn)出來(lái)。根據(jù)Haynes和Carr（1990）的研究，即使是表現(xiàn)良好的L2讀者的閱讀效率也比不上L1讀者閱讀效率的一半。并且，L1和L2讀者的閱讀效率差距會(huì)保持相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間。即使在閱讀技能提高的訓(xùn)練完成后L2讀者的閱讀流利度也發(fā)展較為緩慢。因此，英語(yǔ)教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的閱讀目的、文本內(nèi)容與知識(shí)基礎(chǔ)，注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀效率。

（三）背景知識(shí)和興趣

Anderson和Pearson認(rèn)為背景知識(shí)對(duì)閱讀理解具有促進(jìn)作用。人們普遍認(rèn)為，與文本主題相關(guān)的某一領(lǐng)域知識(shí)水平高的讀者比知識(shí)背景不足的讀者理解文本的能力更強(qiáng)。Droop和Verhoeven（1998）認(rèn)為，讀者短期記憶的超載是背景知識(shí)缺乏對(duì)理解產(chǎn)生負(fù)面影響的原因之一。如果讀者對(duì)這類(lèi)話題不熟悉，又沒(méi)有相關(guān)的知識(shí)庫(kù)，就需要記住大量的信息以便回憶，容易在短時(shí)間內(nèi)遺忘。另一方面，背景知識(shí)的獲取在一定程度上與讀者的興趣有關(guān)，這可能會(huì)影響讀者能記住的信息種類(lèi)。例如，Bugel和Buunk（1996）的研究結(jié)果指出，一組男孩在L2閱讀理解上比另一組閱讀能力相似的女孩表現(xiàn)得更好，因?yàn)樗麄儗?duì)閱讀的文本主題比女孩更感興趣。

二、具有一定實(shí)用價(jià)值的模型和方法

L1和L2的讀者之間的差異以及L2讀者閱讀理解的缺點(diǎn)需要第二語(yǔ)言教師，更具體地說(shuō)英語(yǔ)教師，采用一些有針對(duì)性的模型和方法以提高學(xué)生英語(yǔ)閱讀的有效性和準(zhǔn)確性。以下將介紹一些閱讀方法，包括自下而上模式、自上而下模式，以及猜測(cè)詞義、有效使用詞典等閱讀策略。

（一）自下而上模式與詞匯習(xí)得

在閱讀教學(xué)中，自下而上模型被定義為讀者從單詞的個(gè)別意義、文本中的語(yǔ)法特征等小而基本的單位出發(fā)，需要讀者掌握詞匯項(xiàng)的知識(shí)來(lái)獲取信息的一種理解方法。該模式強(qiáng)調(diào)了詞匯知識(shí)在閱讀中的重要作用，此模型英語(yǔ)閱讀教學(xué)中得到了非常普遍的應(yīng)用。然而，由于英語(yǔ)詞匯的整體規(guī)模太大，教師很難將詳細(xì)講解所有單詞的意義和用法。另一種教授詞匯的方法是使用有趣的材料，如故事教學(xué)來(lái)吸引學(xué)生的興趣（Nation，2001）。如前所述，學(xué)生的興趣可以促進(jìn)他們?cè)陂喿x中的理解和詞匯學(xué)習(xí)，這些可以作為學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的激勵(lì)因素之一。

此外，教師應(yīng)教導(dǎo)學(xué)生如何通過(guò)上下文推斷或猜測(cè)生詞的意思和使用詞典來(lái)獨(dú)立獲取詞匯知識(shí)。雖然讀者在閱讀第二語(yǔ)言文章時(shí)，對(duì)未知單詞的意義進(jìn)行猜測(cè)和推斷的能力發(fā)揮了重要作用，但目前不滿意培養(yǎng)這種能力的具體方法。但是，它仍然適用于根據(jù)上下文線索猜測(cè)詞義，包括同義詞、反義詞、定義或例子或?qū)ふ揖€索（Cetinavc，2013）。我在教雅思閱讀中時(shí)，給學(xué)生們舉了這樣一個(gè)例子：“the new tax law supersedes，or replace，the law that was in effect last year.”而“supersedes”這個(gè)詞對(duì)我的大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)陌生的詞。但是，單詞“or”可以看作是同義詞的信號(hào)。因此，supersede與replace的意思相近，都是代替某物。雖然此類(lèi)例題的難度都在雅思閱讀的標(biāo)準(zhǔn)水平以下，但是通過(guò)充分的練習(xí)，推測(cè)生詞詞義的策略在雅思閱讀中是很有價(jià)值的。

在掌握了足夠的詞匯知識(shí)后，L2學(xué)生可以運(yùn)用自下而上的模式逐詞逐句理解文章的意思。然而此模型的閱讀處理使文本過(guò)于離散，忽略了主動(dòng)讀者的預(yù)測(cè)能力。

（二）自上而下的模型與背景知識(shí)

自上而下模型強(qiáng)調(diào)讀者的背景知識(shí)和理解的全局視角的重要作用，也就是指讀者可以根據(jù)自己的背景知識(shí)預(yù)測(cè)文章的意思。L2學(xué)生可能會(huì)覺(jué)得很難全面理解一些沒(méi)有任何新單詞的文章，但即使有些文章中有很多生詞，學(xué)生也能很好地理解。這些都是因?yàn)楸尘爸R(shí)的重要作用。與自下而上模式相比，自上而下模式更適合水平較高的學(xué)習(xí)者。該模型最典型的理論之一是Goodman提出的心理語(yǔ)言猜謎游戲。Goodman（1967）指出，閱讀處理的第一步是基于讀者對(duì)世界的常識(shí)、話題相關(guān)知識(shí)以及語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和用法的知識(shí)對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)。因此，讀者的預(yù)測(cè)能力直接影響到對(duì)文章的理解。然而，Hong和Wu（1998）認(rèn)為，心理語(yǔ)言學(xué)的猜謎游戲過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)測(cè)的重要性，忽視了低水平閱讀語(yǔ)言技能的重要性。

Stanovich（1980）指出了自上而下模型的一些缺陷。首先，在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生很難掌握各種知識(shí)，而且話題種類(lèi)非常多。其次，預(yù)測(cè)過(guò)程被認(rèn)為是一種非常耗時(shí)的方式。

（三）互動(dòng)補(bǔ)償模式

鑒于上述兩種模型的明顯缺陷，自下而上模型和自上而下模型的結(jié)合出現(xiàn)了互動(dòng)閱讀模型。其中一個(gè)典型的模式是互動(dòng)補(bǔ)償模型，這表明在自下而上和自上而下的模式中，不同層次的讀者會(huì)有不同的偏好。此外，它還強(qiáng)調(diào)，這些不同的閱讀處理策略可以結(jié)合使用，這樣，技能較差和技能較好的讀者都可以使用他們較強(qiáng)項(xiàng)的知識(shí)來(lái)源來(lái)抵消其他較弱的能力，例如詞匯分析能力不足的低技能閱讀者可以更多地依賴語(yǔ)境因素。因此，建議英語(yǔ)閱讀教師可以提高學(xué)生的單詞辨別速度，以節(jié)省使用背景知識(shí)的額外能力，而不是教學(xué)生預(yù)測(cè)下一個(gè)單詞或過(guò)多依賴上下文線索的使用。

L1閱讀者和L2閱讀者在語(yǔ)言處理過(guò)程、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)文化和制度因素等方面都存在著差異。因此，英語(yǔ)教師在對(duì)以英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)需要考慮幾個(gè)問(wèn)題，包括詞匯知識(shí)、閱讀效率以及背景知識(shí)，同時(shí)建議閱讀教師在教學(xué)活動(dòng)中采用相關(guān)的閱讀模式。自下而上和自上而下這兩種基本模式是閱讀課中最為常用的，但這兩種模式都存在一些不可避免的缺點(diǎn)。因此，這兩種模式的結(jié)合產(chǎn)生了一種新的閱讀模式，叫做交互補(bǔ)償模式，在一定程度上減少原有模式的局限性。

參考文獻(xiàn)：

[1]金良友，劉丹，基于OBE理念的英語(yǔ)閱讀課程教學(xué)改革與實(shí)踐[J]，科技視界，2019（32）.