崔瑩瑩

突如其來的疫情給教師培訓帶來了挑戰(zhàn)，針對線上培訓有哪些模式和策略，如何提升線上培訓的實效性等問題，北京市海淀區(qū)教師進修學校進行了探索實踐。

教師專業(yè)發(fā)展是個體主動成長，主動追求提高的過程，教師培訓則是要推動教師成長自覺。線上培訓與線下培訓相比更加凸顯自主、賦能、內生的重要性。海淀區(qū)心理學科新任教師線上培訓從教師學習的視角出發(fā)，重點關注學習的三個維度，即動機、內容和互動。

關注引發(fā)行為的學習動機，激發(fā)學習意愿

學習動機受很多因素的影響，這些因素共同影響學員確定目標以及為此付出努力和堅持的程度。從學員、培訓者和任務維度來看，一個人的學習需要會成為學習的推動力，學習者所持的信念等認知因素會影響學習動機，其中與學習密切相關的因素有自我效能感、對事件的歸因。學習任務本身會產生吸引力，而培訓者對學員的期望、給予學員的反饋又可以成為影響學習動機的外在因素。

從學員角度，要注重學員的需要、自我效能感和歸因的方式。眾多需要中，與培訓最緊密相關的、最重要的是學員的愛與歸屬、自尊、成就、權利、勝任和自主需要。首先，要努力創(chuàng)設一個讓學員感到安全的環(huán)境，如果學員感到是被人理解、被人接納、被人認可、被人尊重的，那么學員將更加渴望學習;適當安排學員擔任小組長或班干部;與學員建立良好的師生關系;合理設置任務，使學員感受到自己能夠勝任;給學員自主選擇學習內容和方式的權利和空間。其次，要用放大鏡去找學員的優(yōu)點，不吝嗇鼓勵和表揚;用欣賞增強學員的信心，培養(yǎng)學員的自信;多給學員介紹與自己水平差不多的同伴的成功經驗，以提升學員的自我效能感。最后，要關注學員對自己行為的解釋方式，即歸因。學員對自己的歸因方式能夠很好地預測學習動機，不僅反映著他們尋找結果的傾向，回答“為什么會這樣”，也同樣在回答“后續(xù)怎么辦”。在培訓中，對于不同努力程度的學員，引導的方式不同。當學員努力并成功時要引導歸因于努力和能力，當學員努力但失敗時要引導歸因于有效學習策略的缺乏，當學員不努力時要引導歸因于缺乏努力。

從培訓者角度，要重視給予學員期望和反饋。培訓者對學員的期望是激發(fā)學員學習動機的重要因素。培訓者要以贊賞的眼光、積極的暗示、積極的期待來影響學員的認知和行為;多表揚多、少批評;與學員積極互動，給予情感性支持。同時，培訓者要提供經常性的反饋，運用及時的、適當的表揚與獎勵等提高學員的學習動機。

從學習任務角度，要關注任務的難度和價值。當成功機會為零時，價值再大動機也是零，反之成功價值為零時，成功機會再大動機也是零。只有當成功的概率處于適中狀態(tài)，才會有最強的動機。所以，學習任務難度要適中，才能更好地激發(fā)學員的學習動機。如果學習任務能夠讓學員體會到完成任務帶給自己的成就價值、內在價值或興趣價值、效用價值，就會提高學習動機。

設置基于理解的學習內容，促自主建構

學習不是簡單的吸收外界信息的過程，而是基于自己的知識經驗，在頭腦中主動建構對新知識的理解和認識。因此，學習內容是否能與學員已有經驗建立關聯至關重要。此次學習內容的設置注重激發(fā)學員的原有認知，從課程實施角度，分為同步、異步和同步異步相結合三種課程模式，三種課程模式又包含四類課程樣態(tài)。

1.深度回應型

此類課程采用同步教學模式，即線上直播的方式。線上時間有限且寶貴，因此，課程重在深度聚焦學員需求，回應學員需求。在培訓課程開始前，圍繞單次專題課程的主題進行調研，相比于培訓開班前的調研，此時的調研針對單次專題課程的主題，范圍更聚焦，更加深入了解學員的需求。然后，將需求梳理反饋給授課教師，力求培訓內容回應需求。另外，課中采用現場答疑方式回應學員困惑，再次解決需求。

2.引導支持型

引導支持型課程采用異步教學模式，通過提供給學員學習資源并設置任務的方式開展。此類課程重在設置引導學員思考與反思的問題和答疑解惑。課程按照問題驅動、資源學習、問題引領、研討互動、導師答疑順序開展。在課前設置問題，使學員帶著問題進行資源學習，學習后再次設置引導學員反思的問題，開展同伴間的研討互動，使學員在交流分享中反思自己的教育教學。最后為導師答疑環(huán)節(jié)，聘請導學教師對學員的共性和個性困惑進行解答。資源學習前的問題和資源學習后的問題要有區(qū)別、有關聯、有遞進。

3.自我探索型

自我探索型課程采用同步異步相結合模式，也就是在線下提供給學員學習的資源，同時基于資源開展線上專題課程。此類課程重在學員自我與標準樣例對比反思，總結“好的標準”。如提供給學員優(yōu)秀的教學設計文本，設置任務讓學員對比反思并探究好的“標準”，在學員與自我進行對比反思后，再進行有關教學設計的線上專題講座，這樣，學員就會將自己頭腦中建構的內容與專家講座進行對比、對話，在課上也安排現場答疑環(huán)節(jié)，進一步回應學員的需求，最后以學員主題分享的方式，讓學員與同伴分享自己最拿手、最有體會的一兩個方面，讓學員再次進行主動建構。

4.合理配置型

合理配置型采用同步異步相結合模式，重在合理分配學習資源，一部分學習資源放在線下，一部分學習資源放在線上。例如，為了發(fā)揮學員的示范作用，圍繞基本功測評內容，從所有學員中遴選出四名學員做展示分享，但是培訓時間是有限性，不可能全部利用線上時間展示學員在線教學視頻、說課視頻、教學設計，所以，線下讓所有學員學習四位展示學員的在線教學視頻、教學設計，在課上請四位學員現場說課，這樣，既有線下學習也有線上學習，既有現場感也能夠學習完所有內容。

建立多元視角的互動關系，強化相互影響

在培訓中建立學員與學員之間、學員與授課教師之間、學員與導學教師之間、學員與教研老師之間、學員與培訓者之間五種互動關系，注重彼此之間的信息交流、想法表達與資源共享，通過主體間的交流、討論，使學員將自己的經驗和別人的經驗聯系起來，完成對知識的建構。

1.學員與學員之間

通過內容互學、研討互評、經驗分享開展學員與學員之間的互動，實現同伴之間的學習借鑒?；佑腥N方式：第一，內容互學。利用微信群、UMU平臺以及云盤鏈接等方式，公開每位學員的學習作業(yè)、研討交流結果、基本測評作業(yè)等，讓學員互相查看學習。第二，研討互評。每次培訓前和培訓后，設置具體的任務單，利用平臺開展研討，同時采用量化和質性相結合的方式開展學員互評與答疑。第三，經驗分享。學習過程中注重學員自身的已有經驗，圍繞課程大主題，讓每位學員自主確定小主題，分享自己最擅長的內容。

2.學員與授課教師之間

培訓前，整理分析新任教師需求，精準定位課程內容，并提供新任教師的教學設計等資料，深入了解教師專業(yè)發(fā)展的實際水平，精準診斷培訓需求。培訓中，設置學員與主講教師現場答疑互動環(huán)節(jié)，就課程中的問題和疑惑進行交流溝通，進一步滿足培訓需求。培訓后，整理歸類學員反思內容，了解學員學習收獲以及評估培訓課程目標達成情況。針對學員仍需進一步了解的內容給予進一步指導，針對學員提出的培訓課程中的問題進一步改進培訓課程內容。

3.學員與導學教師之間

在解決共性需求的基礎上，為了更好地滿足學員的個性化需求，培訓設置導學教師。導學教師根據學員自我學習情況進行跟進式輔導與答疑，注重學員個性需求和激發(fā)自主學習的動機。對于共性的問題，導學教師采用專題微講座的方式進行答疑，個性問題則利用平臺進行回復。

4.學員與培訓者之間

建立和諧的師生關系是激發(fā)學員學習動機的重要因素，因此，在培訓中要建立民主平等的主體關系。由于成人學習背景和基礎不同，體現出需求多樣化與經驗差異性的特點，因此，在培訓中，培訓者需努力探索滿足不同需求的多元合作樣式，開展細心、貼心的服務，才能營造出感情融洽的合作氛圍，才能激發(fā)出教師合作的動力。

5.學員與區(qū)域教研教師之間

培訓中給學員設置自主選修課程，與中小學心理學科教研活動適度結合，眾籌資源，實現共享，創(chuàng)造新任教師與區(qū)內教師交流互動的機會。

此次培訓基于學習的視角，通過關注引發(fā)行為的學習動機激發(fā)了學員的學習意愿，設置基于理解的學習內容促進了學員的自主建構，建立多元視角的互動關系強化了培訓主體間的相互影響，有效地激發(fā)了學員的自主性，達成了本次培訓的目標。但也有值得思考的問題，例如，如何基于數據開展對學員學習效果的評價;如何引導學員自我改進;如何加強學習的個性化和資源的選擇性等。

本文系北京市海淀區(qū)教師進修學校教育集團2020年度專項課題“教師線上研修模式與策略研究”的階段性研究成果