王紅

[摘要]為引導新教師盡快進入角色，為今后專業(yè)發(fā)展奠定基礎，各地都積極開展新教師培訓。但在新教師培訓中仍存在著一些問題，如認識不足導致虛化形式化、目標不準導致針對性不強、周期不足導致效用退化、工學矛盾導致疲于應付等。要破解這些問題，需要在制度保障、課程設計、多方協(xié)同、延長周期、人文關懷等方面著緊用力。

[關鍵詞]新教師培訓;教師專業(yè)發(fā)展;教師教育

[中圖分類號]G451

新教師是職前教師教育的終點，也是教師職業(yè)生涯的起點，是教師發(fā)展承上啟下的關鍵環(huán)節(jié)。然而，每一學年伊始，新教師都會給區(qū)域教育管理部門帶來喜憂參半的感覺：一方面，數百上千的新教師為教師隊伍帶來了新鮮的力量和生機;而另一方面，新教師對教師崗位的種種不適應又引發(fā)諸多問題。為此，多數地方都會針對新教師進行培訓，這些培訓對幫助新教師適應新的工作崗位起到了一定的作用，然而，由于新教師培訓課程普遍尚缺系統(tǒng)、有效的設計，所以并沒有充分發(fā)揮應有的作用。2020年5月，教育部正式頒布《新教師入職培訓指南》（下稱《指南》），標志著新教師培訓在國家級層面正式成為教師專業(yè)發(fā)展的專項工作，這必將讓新教師培訓開啟新的篇章。

新教師培訓存在的問題

1.認識不足導致虛化形式化

盡管教育部在2011年已經明確規(guī)定要對所有新教師進行崗前適應性培訓，但在2020年《指南》正式頒布前，我國并沒有像美國、日本、澳大利亞等國那樣，通過專項法律法規(guī)或制度將新教師培訓專門化。所以，盡管很多地方都在進行新教師培訓，但是對新教師培訓的認識卻并不到位，在實施的時候僅僅是“聊勝于無”的水平。不僅沒有專業(yè)化、專門化的要求和指引，甚至很多時候只是在完成任務，簡簡單單請幾個專家做幾個報告了事，或者只是形式上組建一個師徒結對，隨便聽聽課聊聊天，并無穩(wěn)定持續(xù)的指導，走過場、走形式;無論是在組織保障、資金資源投入，還是在專業(yè)內涵上都很欠缺。在這種狀態(tài)下，按照“供給創(chuàng)造需求”的規(guī)律，供給者疲疲塌塌、需求者就應付了事，既浪費了時間、資源，又難以收到培訓成效，反而給新教師培訓抹上了“無用論”的負面色彩。

2.目標不準導致針對性不強

由于當前對新教師培訓的系統(tǒng)研究不足，各地在實施新教師培訓時缺乏有內涵的專業(yè)支持，基本上都是在憑經驗摸索著前行，所以普遍缺乏針對性。其中，最主要的問題在于未能準確把握新教師培訓需要破解的關鍵問題，培訓目標定位靶向不準。由于目標不準，相應的教學內容、教學形式也必然無法對應新教師培訓的內在需求。

3.周期不足導致效用退化

教育部2020年之前的文件要求，新教師崗前適應性培訓不少于120學時。目前，除了極少數地方如上海、福建、廣東中山和東莞的新教師培訓在探索持續(xù)1-3年實施周期外，絕大多數地方都是按照最低標準學時完成任務。這樣短周期的培訓基本上對新教師的幫助不大。且不要說只有十多天的集中培訓，即便是維持1年，如果不能夠給新教師持續(xù)的指導，他們在培訓時所獲得的知識能力也會隨著1年后工作壓力的增加而逐漸消退。

4.工學矛盾導致疲于應付

盡管新教師在第一年的身份都貼著“試用期”的標簽，但實際上絕大多數新老師一到崗就被當作常規(guī)教師，新環(huán)境下的常規(guī)工作負擔導致新教師心理壓力巨大，忙于應付工作就已經手忙腳亂，培訓反而成了一種額外負擔，使不少新教師心生抗拒;同時，“師帶徒”的結對學習也是類似，由于帶教師傅的帶教工作并沒有抵扣工作量，帶教師傅也不勝其煩，往往指導不到位或只是零零星星的指導，使得師徒結對流于形式。

破解問題的路徑和方法

1.制度保障：讓新教師培訓成為教師專業(yè)成長的第二塊基石

新教師培訓絕非可有可無，也不是完成任務的點綴，而是教師專業(yè)成長的第二塊基石，應該在教師專業(yè)發(fā)展階段中有獨立的、專門的地位。1972年英國《詹姆斯報告》首次提出教師教育三段論：職前教育、入門教育與訓練、在職教育與培訓三個階段，這三個階段分別代表了教師專業(yè)成長的三塊基石。教師專業(yè)成長的第一塊基石是他們在大學所接受的教師教育相關的專業(yè)教育，在職提升培訓是第三塊基石，新教師培訓則是第二塊基石。第二塊基石無論是對于師范院校畢業(yè)的新教師，還是非師范院校畢業(yè)的新教師都非常重要，這是決定他們今后職業(yè)是否能夠穩(wěn)步發(fā)展甚至職業(yè)是否能夠持續(xù)下去的關鍵環(huán)節(jié)?！耙幻處熉殬I(yè)生涯的第一年可以成就也可以破壞這一職業(yè)”，OECD2016年國際教師峰會報告《通過專業(yè)學習與政策改革實現教學卓越：來自全球的經驗》曾作出如此論斷。國際教育大會第45屆會議發(fā)布的《加強教師在多變世界中的作用之教育》報告也呼吁，“應該對剛開始從事教師職業(yè)的教師給予特別的關注，因為他們的最初職位及他們將要進行的工作，對其后的培訓和職業(yè)具有決定性的影響”。

是否充分認識到新教師培訓的必要性和意義，體現在新教師培訓的制度化建設上。目前，許多國家都有專門的新教師培訓制度。日本在1987年1月由文部省制定《試辦初任教師研修實施綱要》《擬定年度研修計劃綱要》，并在試辦2年后于1989年開始實施，從小學逐步擴大到初中、高中，以及養(yǎng)護學校，截止到1992年，日本在全國范圍內全面實施了初任教師研修制度;英國教育與科學部于1999年頒布《新教師的引導期》，正式在英格蘭和威爾士地區(qū)建立了初任教師入職指導制度;美國截止到2005年有42個州專門制定了初任教師入職指導計劃。我國今年正式頒布了《指南》，此外，在國家級專門文件頒布之前，全國已有3個省份（上海、福建、湖北）和香港特別行政區(qū)出臺了專門的新教師培訓制度。地方政府需要制定獨立、專門的制度，確立新教師培訓在教師隊伍建設中的專門地位，加強組織保障，強化對新教師培訓的投入，切實體現新教師培訓在教師專業(yè)發(fā)展中“第二塊基石”的地位。

2.課程設計：確保實現新教師培訓的價值和效用

課程設計是體現新教師培訓專業(yè)內涵和專業(yè)水平的核心，是實現新教師培訓價值和效用的關鍵。課程設計中的培訓目標、培訓內容、培訓方式、評價反饋，要建立在深入研究、精準摸清新教師需要破解的關鍵問題之上。

首先是目標定位要準。目標定位是導向，是決定培訓價值和效用的基礎。目前，多數新教師培訓都定位在“規(guī)范性”或“適應性”目標上，實際上這種定位過于狹窄，未能充分對應新教師培訓需要解決的問題。通常來說，新教師存在的問題有三類：技術性問題、交往性問題、人格性問題。技術性問題是指專業(yè)能力和技能方面，關系到新教師在課堂教學以及班主任管理等方面的工作成效;交往性問題是指新教師和同事之間的關系的處理，關系著新教師能否融入集體并成為學習共同體中的一員;人格性問題指新教師的心理狀態(tài)，關系到新教師是否有堅定的信念、是否有鍥而不舍的工作追求。圍繞這三方面的問題，在新教師培訓目標設定上應該圍繞“三感”來設計。“效能感”：針對教學、班級管理技能提供幫助，新教師在新的崗位上最大的初始需求就是要能夠找到效能感——感覺到自己能夠勝任教育教學工作;為此，要幫助新教師有效掌握教學技巧、掌握區(qū)別對待不同程度學生的方法、掌握有效與家長溝通的技巧?！皻w屬感”：新教師剛到一個陌生的環(huán)境，其內心的孤獨感是很自然存在的，他們渴望被接納、被肯定，渴望成為集體中的一員，渴望在專業(yè)上與其他的同伴有連接;因此，要讓新教師找到歸屬感，讓他們在遇到新的挑戰(zhàn)或挫折時感覺到有人幫助自己，這是其克服困難的重要心理支撐?！笆姑小保和ǔＧ闆r下，新教師往往都是滿懷激情和理想，但是這種激情和理想并不能自動轉化為對教育的追求和使命;使命感不僅僅建立在激情和理想的基礎上，還要建立在堅韌、內心的信念等人格特征基礎上，所以在入職之初就要培育新教師的使命感，激發(fā)其內在的價值追求，既能激發(fā)新教師學習的內在動力，又能激發(fā)其百折不撓的內在信念。在“三感”順序上，盡管使命感是內在動力的源泉，但是仍然要放在“效能感”和“歸屬感”之后，從需要層次理論分析，效能感和歸屬感是關系到“存在”和“安全”的基礎性需求，“使命感”是建立存在和安全之上的高級需求。

其次是培訓內容和形式的設定。確立了明確的目標之后，培訓的內容、形式便可以在“目標倒推”的邏輯上相應確立，如“效能感”的確立更多要靠有關教學和班級管理的內容，要通過“實踐-反思-實踐”的形式;“歸屬感”的確立要靠團隊學習及同伴關系，因此要有更多合作學習研討、深度師徒互動的形式;“使命感”的確立源于對教育價值的認識及對教育的內在感悟，因此要有更多對教育理念、教育案例等能夠觸動內心的體驗學習等。

再次是培訓的評價反饋。當下的新教師培訓評價多數都是以考勤、考核為目標，這只是一個約束新教師參加培訓的手段，沒有發(fā)揮評價反饋的作用。新教師培訓中的評價不應成為約束或激勵的手段，而要更多地作為反饋引導的手段，及時把新教師培訓過程中活動的評價反饋給參訓的新教師，及時點撥引導，發(fā)揮評價的導引作用。

3.多方協(xié)同：優(yōu)化新教師培訓的模式

目前，新教師培訓的常見模式是“區(qū)域中心+聘用學?！保蓞^(qū)域負責教師發(fā)展的機構承擔集中學習，新教師聘用學校負責教師的師徒結對等校本研修。這種模式有兩個缺點：第一，新教師剛入職，往往不敢質疑，視野受限;第二，培訓主體主要是基層一線的學校和專家，缺乏對大學理論學習與實踐鏈接轉化的點撥指導。為此，應該進一步優(yōu)化新教師培訓的主體，實施“區(qū)域中心+聘用學校+基地學校+協(xié)同大學”的模式?！盎貙W?！庇蓞^(qū)域內優(yōu)質且有教師發(fā)展指導經驗的學校承擔，讓新教師能夠在基地學校和聘用學校之間進行對比性學習，雙重的體驗能夠激發(fā)新教師的深度思考并且打破思維和視野的局限性;“協(xié)同大學”則是指要與師范大學建立協(xié)同關系，讓大學的專家深入新教師的工作場域進行指導，啟發(fā)新教師反思領悟大學所學理論的轉化過程，建立理論向實踐轉化的自覺鏈接。對于這種協(xié)同，大學也要積極支持參與，當前我國即將實行的師范類專業(yè)認證要求，大學要能夠關注畢業(yè)生未來5年內的工作成就，大學參與新教師的專業(yè)發(fā)展過程已經成為一種必然的要求。

4.延長周期：以穩(wěn)定持續(xù)的指導強化效能

通常對新教師的界定是工作時間在0至3年，雖然第一年最關鍵，但為了維持新教師培訓的成效，讓新教師培訓與后續(xù)教師專業(yè)提升有機銜接，應當進一步延長新教師培訓的周期。以廣東省中山市實施的“中小學新教師入職三年培訓計劃”為例，按照“扶上馬+送一程+提速跑”的節(jié)奏實施“三段論”式的培訓，“一年適應與調整，二年鞏固與提高，三年反思與發(fā)展”，真正發(fā)揮了新教師培訓的“第二塊基石”的作用。新頒布的《指南》也體現了對培訓周期的要求，明確規(guī)定了新教師入職培訓應包括的形式和學時，并在目標任務中首次明確提出要“經過二至三年遞進式培訓”的說法。

5.人文關懷：適度減免新教師和結對教師的工作壓力

新教師受情境因素影響的程度最大，如果在這一個階段壓力過度，不僅不能為他們奠定后續(xù)發(fā)展的良好基石，甚至可能很快就呈現出倦怠的狀態(tài)。為此，要改變“試用期”壓擔子考驗新教師的心態(tài)，要把“試用期”變?yōu)椤斑m用期”，明確在該階段就是要創(chuàng)造條件讓新教師“適用”的宗旨，遵循教師成長的規(guī)律，在起始階段減免新教師的工作量，讓新教師明確把培訓學習作為本階段的主要任務。在這一點上可以學習借鑒新加坡南洋理工大學的經驗。該校為了給新教師提供更好的成長條件，所有新教師在第一年都不上課，主要就是觀摩學習、體驗領悟、強化研究，這讓該校憑借著高素質的教師隊伍迅速成長為世界一流大學。盡管大學與中小學有所不同，但是新教師成長的規(guī)律卻是共通的。

同時，師徒結對作為新教師培訓中的重要形式，為了充分發(fā)揮其作用，除了要對帶教師傅有明確的資格要求和任務要求，也要把帶教任務作為重要的工作職責納入其工作量考核范圍。

編輯 _ 王雪莉 ? ? ? ? ?李剛剛