郝玉瓊

摘 要：初中語文在課程標準層面已經(jīng)明確了“學(xué)習語言文字運用”的定位，在教材層面，通過多次建設(shè)（尤其是2016年統(tǒng)編教材的修訂），越來越清晰地凸顯了“學(xué)習語言文字運用”的要求?，F(xiàn)在要解決的是教學(xué)行為層面語言文字運用的轉(zhuǎn)型。語用學(xué)研究具體語境中言語意義的理解與使用，其研究成果可以為初中語文教學(xué)的語言文字運用轉(zhuǎn)型提供理論支持。初中語文的閱讀、寫作以及實踐活動類內(nèi)容都可以運用語用學(xué)的語境知識進行教學(xué)，提高學(xué)生語言學(xué)習的效率。

關(guān)鍵詞：初中語文;語用轉(zhuǎn)型

教師的教學(xué)行為受其教學(xué)理念的支配，有什么樣的課程認識就有什么樣的教學(xué)行為。語文在課程標準層面已經(jīng)明確了語言文字運用的定位，在教材層面也通過統(tǒng)編教材的建設(shè)，越來越清晰地凸顯語言文字運用的要求。那么，教師在教學(xué)層面如何實現(xiàn)語言文字運用的轉(zhuǎn)型呢？

對初中語文教學(xué)而言，文學(xué)文本教學(xué)中我們熟悉的是文本內(nèi)語境的運用，在此不復(fù)贅述。筆者想探討的是文學(xué)文本教學(xué)如何在語用轉(zhuǎn)型中實現(xiàn)語文教學(xué)的價值。以下以統(tǒng)編教材七年級上冊的幾篇散文（朱自清的《春》、老舍的《濟南的冬天》、史鐵生的《秋天的懷念》）為例展開闡述。

據(jù)筆者了解，很多教師在教學(xué)這幾篇散文時可能并沒有重視教材對朗讀的要求，或者僅僅將朗讀的指導(dǎo)局限在對某些句子的處理技巧上，沒有抓住技巧使用的驅(qū)動力。筆者的建議是：讓學(xué)生運用語境知識分析語篇寫作目的，把握文本語體風格及感情基調(diào)，從而掌握選用朗讀策略的原則。

《春》是一篇應(yīng)景之作，抒發(fā)的是對自然四季中的春天的贊美之情，這種情感不獨朱自清有，不獨在某一個春天有，也不獨對某一個地方有，這種情感是很多地方的很多春天的很多人共有的，這是一種具有代表性的情感，不妨稱為“公共情感”。文本的平行結(jié)構(gòu)、大量修辭、鋪陳渲染，都與其表達的公共情感相適宜。當然，寫作者在寫作時未必清晰地意識到是在代表大眾發(fā)聲，但其寫作時預(yù)設(shè)的潛在的交流對象，以及對交流對象的理解與把握會促使作者選擇相應(yīng)的交流策略。當作者認為自己的情感是他的大多數(shù)讀者都有的，都能理解接受的，他就會像這篇文章一樣直接抒發(fā)，著力渲染，代大眾立言。其實，在朱自清的作品中，這樣的文風并不多見，但這也正好說明，此文的語體風格及言語策略是作者有意為之的結(jié)果。

再看《濟南的冬天》，濟南的冬天實際上并不“溫晴”，老舍因久居而生偏愛之情，這是他個人獨有的情感，他想說服讀者理解，感染讀者贊同甚至感同身受地愛上“他的濟南”，因此《濟南的冬天》的語體風格是閑話式的，仿佛私人場合老友相談。言語策略上，作者將濟南與北平和倫敦比較的小心機，在“搖籃”這一比喻里的寵溺之情，兒化音里的輕快軟萌，還有那些如同拍照時取不了全景退而求其次選取的零碎小景觀……無不與其表達的個性化情感相得益彰。

《秋天的懷念》是作者心靈深處痛苦的懺悔與領(lǐng)悟，寫這樣的文章就是在碰觸修復(fù)最深的傷痛。但唯有書寫才能放下，《秋天的懷念》是史鐵生對自己的交代，是他和內(nèi)在的自己的對話，表達的是最隱秘的私人情感?！拔摇钡谋┰?、母親的隱忍，形成文本特殊的行文節(jié)奏：寫著寫著戛然而止的敘述，留下抒情的空白，還有重復(fù)縈繞的話語……這樣的痛苦不克制著寫、不寫寫停停還能怎樣表達呢？

以上我們著重分析了這三篇散文的語篇意圖與語體特征的關(guān)系，我們會發(fā)現(xiàn)，影響語體特征的因素很多，諸如作者的稟賦修養(yǎng)等，但語篇意圖是最主要的，起著限制作用。把握了作者的意圖與情感、寫法與語體，朗讀也就找到了最本質(zhì)的依據(jù)。

實際上，學(xué)生只要熟練運用語篇語體分析方法，就能遷移到對其他文本的理解以及寫作中。閱讀與寫作在語用學(xué)的分析視野中是一體的，語境對文本的規(guī)定性影響了文本“應(yīng)該”怎樣寫，運用語境分析理解文本時，既是對已有文本的“接受”，也是與預(yù)測文本的比照。換言之，成熟的讀者在閱讀文本前就已推測作者應(yīng)該怎樣寫，并以此來衡量作品的優(yōu)劣。好的作品會讓人們發(fā)出贊嘆“說出了我想說而沒說出來的話”，其依據(jù)就是語篇的語境信息，包括社會環(huán)境、自然環(huán)境、讀者身份、寫作目的等等。

但作品誕生的具體語境會時過境遷，我們難以一一還原，那么，語境和語篇如何關(guān)聯(lián)？好的作品常讀常新，是因為它具備與新語境的普遍適切性，并漸漸融入人類文化生活當中，成為我們的一部分，成為其他語篇的語境。對于這類作品，我們不必拘泥語境的還原，我們要帶著自己當下的語境和文本交流，產(chǎn)生意義，雖然這個意義已經(jīng)不完全是作品產(chǎn)生時的意義。但對于語言作品的理解或使用，我們還是將它與使用的人、使用的情境，置于交互動態(tài)的關(guān)系中進行考察，獲得歷時性的意義。在這點上，語用學(xué)與接受理論一樣都植根于后現(xiàn)代認知理論，人對于自然、社會、自身的認知必然烙上自身的經(jīng)驗，具有相對性，沒有絕對的正確性。

寫作教學(xué)中的語用轉(zhuǎn)型的意義在于——語境讓寫作有意義。初中寫作教學(xué)被詬病最多的莫過于虛假，虛假的內(nèi)容，虛假的情感，虛假的觀點，甚至虛假的文體……虛假的根源埋藏于寫作的動機中。盡管教學(xué)中的寫作不能完全避免“為教師的評分而寫”，但我們依然可以在觸發(fā)寫作動機上作些努力。設(shè)計情境，讓學(xué)生用寫作解決其中的問題，可以賦予寫作真實的意義。哪怕是教材中最基本的寫作技能教學(xué)，也可以變得有意義。有了這樣的情境，原本的場景描寫練習被包含在目的明確的寫作任務(wù)中，描寫街景就有了實際意義：再現(xiàn)家鄉(xiāng)的變化慰藉遠方游子的思鄉(xiāng)之情。這樣，如何描寫街景就有了學(xué)習的必要，寫作動機被喚醒。假如學(xué)生的作品真的參與社會事件的解決，即寫作的情境是社會生活中的真實事件，就可以將作品放到事件中去檢驗好差。那么，寫作的現(xiàn)實意義就更大。

語用學(xué)的研究還在不斷發(fā)展中，語用學(xué)在初中語文教學(xué)中的作用還有很多待探索的領(lǐng)域，但初中語文教學(xué)的語用轉(zhuǎn)型已是迫不及待。