摘要：校本課程教學(xué)評價的目的主要在于使師生及時、準確地獲取反饋信息，進而改進教學(xué)，保證課程目標(biāo)有效達成，促進學(xué)生個性發(fā)展。當(dāng)前校本課程教學(xué)評價存在評價隨意性較大、有序性不夠、差異性缺乏、科學(xué)性不足等問題。校本課程教學(xué)評價應(yīng)突出主體取向、情境取向、開放取向、成果取向的特征，凸顯教師主體地位，進行評價頂層設(shè)計，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，建立評價反饋體系。

關(guān)鍵詞：校本課程;教學(xué)評價;評價設(shè)計

中圖分類號：G423.04 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）09B-0004-05

2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“為保障和促進課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。”這標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育課程改革的方向從原來單一的國家課程模式轉(zhuǎn)變?yōu)閲?、地方和學(xué)校三級課程模式[1]。近十多年來，各地各校開發(fā)了大量校本課程，豐富了學(xué)校課程形態(tài)。但筆者在多年的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校校本課程實施不理想，尤其是校本課程教學(xué)評價環(huán)節(jié)存在的問題較多。本文就當(dāng)前校本課程教學(xué)評價存在的問題進行梳理，結(jié)合校本課程教學(xué)評價的實踐，探究提高校本課程教學(xué)評價有效性的策略。

一、當(dāng)前校本課程教學(xué)評價存在的問題

（一）校本課程教學(xué)評價隨意性較大

筆者在多年的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)校本課程的開設(shè)是基于教師個人的愛好和專長，開課前對課程的價值取向缺乏論證，也沒有對課程方案、課程內(nèi)容、課程評價等進行系統(tǒng)規(guī)劃。課程結(jié)束后，對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價比較簡單、隨意，很多時候教師只是按照上課考勤、個人印象給學(xué)生打分;有時候甚至對學(xué)生都沒有印象，只是給學(xué)生“盲打”一個分數(shù)。究其原因，主要是由于教師對評價內(nèi)涵缺乏正確的理解。評價不僅包括對學(xué)習(xí)目標(biāo)實現(xiàn)程度的判斷，還包括對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)過程等的描述。評價要以目標(biāo)為導(dǎo)向，密切聯(lián)系學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、內(nèi)容、任務(wù)，但是學(xué)習(xí)目標(biāo)不等于學(xué)習(xí)任務(wù)。有些教師把評價片面理解為學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)期效果的實現(xiàn)程度，以不同的學(xué)習(xí)任務(wù)代替學(xué)習(xí)目標(biāo)，忽視階段性評價，甚至以評選結(jié)果代替評價結(jié)果，這些都是不對的。在評價過程中，我們只有強化對評價目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容的認識，才能準確開展評價并發(fā)揮其功能。

（二）校本課程教學(xué)評價操作性不強

近年來，課改進入深化階段。校本課程開發(fā)也從當(dāng)初的規(guī)范開發(fā)流程、增加課程數(shù)量進入課程質(zhì)量提升、重視課程促進學(xué)生發(fā)展的實際價值的階段[2]。但當(dāng)前的中、高考仍是高利害評價，校本課程在中、高考科目面前顯得微不足道，受到的重視不夠，教學(xué)評價有時不能按計劃有序進行。另外，學(xué)生間的互評也缺乏真實性，經(jīng)常會出現(xiàn)“同情分”“友情分”的現(xiàn)象，不能反映學(xué)生真實的水平。造成這種現(xiàn)象的原因主要是，校本課程教學(xué)評價的操作性不強，教師在校本課程設(shè)計中缺乏評價意識，導(dǎo)致評價指標(biāo)出現(xiàn)了內(nèi)容重復(fù)交叉、維度不全面、針對性不強、權(quán)重賦予不科學(xué)、僅有結(jié)果描述而無操作要求等弊病。

（三）校本課程教學(xué)評價差異性缺乏

通過對多個學(xué)校校本課程教學(xué)評價結(jié)果進行統(tǒng)計，我們發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校校本課程教學(xué)評價結(jié)果缺少差異，無法體現(xiàn)出不同學(xué)生學(xué)習(xí)的個性特點。經(jīng)過多次訪談我們發(fā)現(xiàn)，造成評價同質(zhì)化的原因主要是教師在進行評價時，對評價實質(zhì)指向的把握不準確。只是單向地將個人經(jīng)驗與簡單的學(xué)情分析納入目標(biāo)制定過程中，缺乏對學(xué)生素養(yǎng)要求、個體發(fā)展水平與實現(xiàn)途徑以及校本課程與學(xué)科課程的銜接等的綜合考慮，沒有從學(xué)生的差異性和課程的匹配性出發(fā)，科學(xué)設(shè)計評價指標(biāo)，描述學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并評價學(xué)習(xí)結(jié)果。此外，部分教師在評價時只關(guān)注學(xué)生的知識學(xué)習(xí)結(jié)果，對學(xué)生的知識建構(gòu)過程、非智力因素在學(xué)習(xí)中的作用等關(guān)注不夠，無法發(fā)揮校本課程綜合性的育人價值，導(dǎo)致評價設(shè)計一般化，難以通過評價激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（四）校本課程教學(xué)評價科學(xué)性不足

校本課程教學(xué)評價大多參照國家課程的評價模式，對量化評價關(guān)注過多，忽視了質(zhì)性評價，忽視了根據(jù)學(xué)生自身的參照標(biāo)準進行評價，對學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展重視程度不夠[3]。大多數(shù)學(xué)校現(xiàn)行的校本課程教學(xué)評價方案基本上是“一刀切”，難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，難以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的才能和個性，尤其缺乏學(xué)生在校本課程學(xué)習(xí)中組織能力、表達能力、實踐能力的評價。在眾多評價主體中，教師對校本課程實施的真實效果及其調(diào)整方向是最清楚的，但由于學(xué)校、相關(guān)部門缺乏監(jiān)管，造成教師的評價主體地位難以得到保證[4]，導(dǎo)致教師在評價中無法充分發(fā)揮其主體作用。由此，校本課程教學(xué)評價信度差、效度低的現(xiàn)象十分普遍，難以發(fā)揮校本課程教學(xué)評價的激勵功能，評價過程也很難做到客觀、公正。

二、校本課程教學(xué)評價的主要特征

（一）主體取向

校本課程教學(xué)評價中，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體和評價主體的統(tǒng)一，表現(xiàn)在學(xué)生的發(fā)展性、主動性、差異性方面。主體取向的評價在本質(zhì)上受解放理性所支配[5]。評價過程實際上是一種以尊重差異、體現(xiàn)價值多元、關(guān)注學(xué)生自身實際需要為前提的參與、交流、協(xié)商的過程。在這個過程中，要以學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動力為評價的著眼點，以引導(dǎo)學(xué)生挖掘潛能、開拓創(chuàng)新、提升綜合素質(zhì)為評價的價值取向，以關(guān)注學(xué)生認知因素與非認知因素的發(fā)展為評價的核心要義，以滿足學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展需求、體現(xiàn)學(xué)校的自主建構(gòu)為評價的目標(biāo)。

（二）情境取向

校本課程是以學(xué)校特定學(xué)生群體為對象而開發(fā)的，課程內(nèi)容符合學(xué)生實際，貼近現(xiàn)實生活。因此，其評價具有較強的情境取向，引導(dǎo)學(xué)生在互動、交流、體驗中進行探究性學(xué)習(xí)。評價關(guān)注現(xiàn)實情境，強調(diào)學(xué)習(xí)者認知發(fā)生方式、學(xué)習(xí)歷程、情感發(fā)展、技能提升的持續(xù)反饋。在情境性評價中，強調(diào)讓學(xué)生通過自我評價明白自己要做什么，把握好自己在校本課程各年級的縱向?qū)W習(xí)領(lǐng)域的成功。促進課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價的融合和相互促進，化解理想性校本課程評價與現(xiàn)實性校本課程評價間的矛盾，使教育目的的應(yīng)然性與實然性趨于一致[6]。

（三）開放取向

校本課程教學(xué)評價的開放取向主要表現(xiàn)為評價主體、取向、內(nèi)容、方法的多元化。后現(xiàn)代課程觀認為，課程評價將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)[7]。因此，在校本課程教學(xué)評價主體的選擇上，除了學(xué)生和教師外，課程開發(fā)委員會的成員也應(yīng)被納入其中，以突出校本課程多元化價值取向。評價取向的多元化是指從學(xué)生需求、學(xué)校實際、教師個性特點出發(fā)，測評目標(biāo)由知識掌握程度轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M學(xué)生學(xué)習(xí)與技能的發(fā)展、促進教師的教學(xué)改進;根據(jù)學(xué)生在真實情境中的表現(xiàn)，動態(tài)考察學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會能力。評價內(nèi)容的多元化是指評價內(nèi)容由傳統(tǒng)的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橹R建構(gòu)、技能提升、問題解決、合作參與等學(xué)生素養(yǎng)，并通過學(xué)生的實踐及反思，實現(xiàn)學(xué)生生活世界與課程內(nèi)容的統(tǒng)一。評價方法的多元化是指在校本課程教學(xué)評價中，根據(jù)評價內(nèi)容、評價對象的不同，靈活選用訪談、問卷、調(diào)查、測驗、檔案袋等多種評價方法。對教師的評價宜采用問卷調(diào)查或座談的方法，還可以采用教師自評、同伴互評、專家評價相結(jié)合的方式;對學(xué)生的評價可以是實踐操作、紙筆測驗、撰寫調(diào)查報告等方式，也可以組織學(xué)生自評、互評，實現(xiàn)形成性評價與終結(jié)性評價的統(tǒng)一。

（四）成果取向

校本課程以生為本，課程評價需與成果相結(jié)合，以此來表征學(xué)生的實際獲得，發(fā)展學(xué)生做出選擇和自我激勵的能力。呈現(xiàn)的成果可以是文本形式的心得體會、總結(jié)報告、日志，也可以是操作、實踐過程中的音視頻材料，還可以是個人或小組開發(fā)的各種學(xué)習(xí)資源。學(xué)生可以以報告會的形式總結(jié)交流學(xué)習(xí)成果，實現(xiàn)成果內(nèi)化與推廣，豐富校本課程教學(xué)資源庫。

三、校本課程教學(xué)評價的改進策略

（一）加強培訓(xùn)指導(dǎo)，凸顯教師主體地位

在校本課程確定目標(biāo)、選擇和組織內(nèi)容、實施教學(xué)與評價、反饋與改進等環(huán)節(jié)，教師都是直接參與者，是評價最重要的主體。只有明確了教師在校本課程整個生命周期的主體地位，才能促進教師積極參與到校本課程教學(xué)評價中去，保證評價質(zhì)量。因此，學(xué)校應(yīng)關(guān)注教師的專業(yè)需求，積極開展校本培訓(xùn)，組建以教師為主體的校本課程教學(xué)評價團隊，發(fā)揮團隊的優(yōu)勢，積極開展評價活動，依托校內(nèi)外資源提升教師的評價能力。能力提升不是一蹴而就的，需要經(jīng)過時間的淬煉，筆者所在學(xué)校在多年的實踐中總結(jié)出了行之有效的教師校本課程教學(xué)評價能力培訓(xùn)模式（如圖1）。

在整個培訓(xùn)過程中，教科室發(fā)揮指導(dǎo)作用。首先，教科室給各教研組發(fā)放培訓(xùn)資料，組織教師進行集中學(xué)習(xí)，明確校本課程的開發(fā)流程及注意事項;其次，以學(xué)生發(fā)展需求為依據(jù)，根據(jù)學(xué)校辦學(xué)特色、學(xué)生實際組織課程內(nèi)容，并進行校本課程評價的管理與標(biāo)準建設(shè);再次，教師進行選材、授課、評價，這反過來又促進了教師專業(yè)能力的提升;最后，教科室在調(diào)研的基礎(chǔ)上總結(jié)本校校本課程經(jīng)驗，形成典型案例，并在縣域內(nèi)推廣應(yīng)用。

（二）回歸育人本位，進行評價頂層設(shè)計

新課程倡導(dǎo)“立足過程、注重發(fā)展”的評價理念。因此，在進行校本課程教學(xué)評價設(shè)計時，要通過自評、互評、教師評、家長評等方式，給予學(xué)生全面、個性化的評價，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發(fā)展[8]。在課程開始時，通過評估學(xué)情，教師可以兼顧學(xué)生的個性發(fā)展;課程進行中，評價可以幫助教師監(jiān)測學(xué)情，為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供導(dǎo)引;課程結(jié)束后，評價學(xué)生對課程內(nèi)容的理解和掌握情況，并對師生的教與學(xué)提供反饋，將終結(jié)性評價與形成性評價有機結(jié)合，把教師、學(xué)生、校本課程和學(xué)校發(fā)展變?yōu)樵u價的組成部分。為適應(yīng)學(xué)生發(fā)展多樣化的需求，我們在進行校本課程教學(xué)評價時，借鑒了成果導(dǎo)向教育理念（outcomes-based education，OBE）設(shè)計了校本課程教學(xué)評價時間線（如圖2）及校本課程教學(xué)效率評價量表（學(xué)生自評表、教師自評互評表、專家評價表），包括學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系和課程評估體系[9]。

圖2中，學(xué)生群體分析以學(xué)生性格、體質(zhì)、學(xué)情等的分析為主，保障校本課程開發(fā)的可行性和有效性，滿足學(xué)生的課程需求;學(xué)生家庭群體分析以家長教育理念、住宿兒童比例、家庭教育資源分析為主，保障家校形成教育合力;社會人才需求分析以教育方針解讀、滿足社會對學(xué)生的需求為主，保障校本課程促進學(xué)生全面發(fā)展的核心目標(biāo)的實現(xiàn)。

（三）豐富評價手段，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程

教學(xué)中，授課教師通過建立校本課程任務(wù)檔案袋，詳細記錄學(xué)生學(xué)習(xí)的點滴，引導(dǎo)師生、家長從追求學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果向關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變。我校的校本課程教學(xué)評價由校本課程教學(xué)常規(guī)評價和鼓勵性評價兩部分構(gòu)成。常規(guī)評價以師評、生評、小組評、自我評為主，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程;鼓勵性評價不設(shè)上限，主要以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個性特長為主，通過設(shè)置課堂獎勵機制，對校本課程學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)優(yōu)異的個人和小組給予獎勵，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。為激發(fā)學(xué)生對校本課程的學(xué)習(xí)興趣，營造相互學(xué)習(xí)、共同提高的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，充分發(fā)揮評價的作用，我校把班內(nèi)評選出的校本課程優(yōu)秀作業(yè)集中到指定地點，并組織學(xué)生參觀。展評活動結(jié)束后，各班安排時間組織觀后交流。通過展評，促進了學(xué)生的反思，提高了他們對校本課程的重視程度，促進了校本課程教學(xué)質(zhì)量的提高。

（四）推動教學(xué)改革，建立評價反饋體系

從評價與教學(xué)相互促進的角度，結(jié)合校本課程的開發(fā)理念和建設(shè)原則，在借鑒斯塔弗爾比姆的CIPP評價模式的基礎(chǔ)上，把校本課程的開發(fā)過程劃分為背景評價和輸入評價，將課程實施過程和評價過程劃分為過程評價和結(jié)果評價，開發(fā)了校本課程教學(xué)評價反饋體系（如圖3）。

首先，明確校本課程教學(xué)評價理念，確定評價目標(biāo)，為后續(xù)評價的開展打下基礎(chǔ);其次，基于《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，明確校本課程教學(xué)評價要素，并分別賦分;再次，對學(xué)生在校本課程學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)進行迭代式動態(tài)評價;最后，通過反饋校本課程教學(xué)評價過程，并根據(jù)評價結(jié)果對評價量表和課程內(nèi)容進行修訂。通過創(chuàng)設(shè)校本課程教學(xué)評價反饋體系，以評價為源泉和動力，來引導(dǎo)和推動校本課程教學(xué)的改革，以適應(yīng)教育未來的發(fā)展趨勢。

參考文獻：

[1]彭暉.依托鄉(xiāng)土文化開發(fā)語文校本課程[J].江西教育科研， 2005（6）：45.

[2]黃曉玲.校本課程學(xué)習(xí)評價的現(xiàn)狀、特點、問題及改進[J].教學(xué)與管理， 2020（6）：67.

[3]傅欣.校本課程評價工具開發(fā)：問題、理念與實踐[J].教育發(fā)展研究， 2014，33（20）：41.

[4]王雯雯.教師參與校本課程評價的價值、困境及對策[J].教學(xué)與管理， 2020（6）：19.

[5]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復(fù)興 為了每一位學(xué)生的發(fā)展——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2001：5.

[6]陳玉玲，左曉媛.基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的美國中小學(xué)校本課程評價體系研究[J].外國中小學(xué)教育， 2018（10）：56.

[7]小威廉姆 ?E. 多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社， 2000：5.

[8]紀方，趙智慧.基于項目學(xué)習(xí)的學(xué)科綜合實踐活動設(shè)計[J].北京教育學(xué)院學(xué)報， 2015，29（5）：69.

[9]任家熠.校本課程開發(fā)模式的批判與超越[J].教學(xué)與管理， 2020（1）：45.

責(zé)任編輯：楊孝如

The Practical Research on the Evaluation of School-based Course Teaching

SHENG Hongbiao

（Gaotai No.2 Middle School， Gaotai 734300， China）

Abstract： The main purpose of school-based curriculum teaching evaluation is to obtain timely and accurate feedback information from teachers and students， so as to improve teaching， promote the development of students' personality， and ensure the achievement of curriculum goals. The current school-based curriculum teaching evaluation has some problems such as arbitrariness， lack of orderliness， lack of difference and lack of scientificity. School-based curriculum teaching evaluation should highlight the characteristics of subject orientation， situation orientation， openness orientation， and achievement orientation， highlight the teacher's dominant position， conduct the top-level design of evaluation， pay attention to student learning process， and establish an evaluation feedback system.

Key words： school-based curriculum; teaching evaluation; evaluation design

本文系甘肅省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“鄉(xiāng)土文化校本課程的開發(fā)與實施研究”（GS[2018]GHB1944）階段性研究成果。

收稿日期：2020-04-08

作者簡介：盛鴻彪，高臺縣第二中學(xué)（甘肅高臺，734300）教師，碩士。