王維維

摘? ?要? ?名著閱讀在促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展方面具有不可替代的價值。在名著閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生讀完整部名著固然重要，但也須要引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)階：從“不讀”到“讀完”，獲得對名著的感知;從“散點”到“整體”，形成對名著的整體關(guān)照;從“了解”到“理解”，深化對名著的解讀與體悟;從“客體”到“主體”，從名著中習(xí)得人生智慧。

關(guān)鍵詞? ?名著閱讀? 整本書? 核心素養(yǎng)

名著閱讀作為語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，以其豐富的內(nèi)容、典范的寫法、深厚的文化、多元的表達(dá)等特點，在促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展方面具有不可替代的價值。然而，從教學(xué)實踐來看，名著閱讀教學(xué)大多停留在如何引導(dǎo)學(xué)生讀名著的狀態(tài)，雖然這種以喚起學(xué)生閱讀興趣為目的的探索是十分重要的，但如果只是停留在讀完的層次，不足以彰顯名著閱讀的獨特教學(xué)價值。開展名著閱讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)立足學(xué)生的閱讀實際，著眼于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，不斷引領(lǐng)學(xué)生從名著中汲取營養(yǎng)，提升素養(yǎng)，增長智慧。

一、從“不讀”到“讀完”，獲得對名著的感知

在名著閱讀教學(xué)中，首先要解決的問題就是讓學(xué)生先將名著讀起來，唯有“讀”起來，才讓積累建構(gòu)語言、交流分享心得成為可能，才能讓學(xué)生對名著的品評有理有據(jù)。所以，讓學(xué)生從不讀、沒讀名著到讀完名著，是名著閱讀教學(xué)要突破的第一道關(guān)，教師要根據(jù)學(xué)生閱讀某部名著的實際情況，作出有針對性的設(shè)計與安排，帶領(lǐng)學(xué)生步入閱讀的正軌。學(xué)生閱讀名著的實際情況大體分為以下三類。

一是學(xué)生對該名著完全不了解，在他們的認(rèn)識里，讀名著是教師推薦或教科書要求的學(xué)習(xí)任務(wù)?；谶@樣的學(xué)情，教師可以利用標(biāo)題、目錄、插圖、書評等一些提示性信息開展激趣導(dǎo)讀活動，讓學(xué)生對這部名著的內(nèi)容有一個初步感知，形成閱讀該名著的前置經(jīng)驗，讓學(xué)生帶著繼續(xù)探索的欲望在課下開展閱讀實踐活動。比如，在導(dǎo)讀《海底兩萬里》時，通過對該書的評價語，引導(dǎo)學(xué)生了解本書內(nèi)容上科幻的特點，接著啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系已有的海洋知識大膽猜測書里邊都寫了什么？發(fā)生了什么故事？學(xué)生交流興味正濃時，教師引導(dǎo)學(xué)生讀原著加以驗證，并設(shè)計了閱讀計劃，學(xué)生就這樣開始讀起了名著。

二是班里有部分學(xué)生讀過或絕大多數(shù)學(xué)生了解過該名著，這種對名著內(nèi)容的一知半解直接導(dǎo)致了他們對再讀缺乏動力和興趣。面對這種情形，前文提到的那種導(dǎo)讀激趣策略就失效了，教師須要帶領(lǐng)學(xué)生從原著中讀出與學(xué)生認(rèn)知相沖突或相補充的內(nèi)容，據(jù)此找到學(xué)生新的閱讀興奮點，以此形成學(xué)生閱讀名著的動力。如在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《西游記》時，幾乎所有學(xué)生都知道該部書的主要內(nèi)容和重要人物，于是課上組織學(xué)生以閱讀《三調(diào)芭蕉扇》為例，運用圈點勾畫的方法品讀孫悟空的性格特點，學(xué)生驚奇地發(fā)現(xiàn)孫悟空并非只依靠武力解決問題的，他是一個十分狡黠、伶牙俐齒、懂得斗爭謀略的多面手，這樣的發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生特別興奮。在調(diào)動學(xué)生課外閱讀時，留給學(xué)生一個問題——“孫悟空遇到困難都是如何化解的”，學(xué)生通過這種方式便可以感知到一個豐滿的人物，而不只是一個被標(biāo)簽化了的形象。

三是學(xué)生不論什么原因，就是不讀名著。這類學(xué)生少，但也是最需要教師幫助的群體。面對這樣的學(xué)情，教師要做的是引導(dǎo)學(xué)生：從頭到尾讀完一遍，碰到不懂的地方不要停下來查詢或思索[1]。教師可以暫時將課堂變?yōu)閷W(xué)生閱讀的主陣地，陪伴或強制著學(xué)生讀書，在學(xué)生容易產(chǎn)生問題的地方教師予以講解，教室內(nèi)營造一種共讀名著的氛圍，等學(xué)生從名閱讀中感受到樂趣或形成一種習(xí)慣后，再回歸“課上交流——課外閱讀”的常態(tài)。在組織學(xué)生閱讀《三國演義》時，班里許多女生抱怨書里人物太多、斗爭太亂，根本讀不下去，于是借學(xué)習(xí)文言文《隆中對》的機會，對這些學(xué)生串講了一遍三國時期斗爭的大體情況，隨后陪著她們讀了幾節(jié)課，學(xué)生便順利地讀完了這個大部頭著作。

一旦當(dāng)學(xué)生開始讀名著，好比一臺機器開始運轉(zhuǎn)，閱讀中出現(xiàn)的任何問題和狀況都有可能讓這架機器停止下來，后邊還需要教師在閱讀過程中巧用策略，對學(xué)生的閱讀行為進(jìn)行巡視、監(jiān)控，先保證學(xué)生將名著讀完，形成一個整體印象。

二、從“散點”到“整體”，形成對名著的整體關(guān)照

學(xué)生讀完名著，留下的記憶基本都是零散的、淺層化的，這種停留于表面的認(rèn)識對理解以整本書形態(tài)存在的名著并不到位，教師要引導(dǎo)學(xué)生對名著閱讀作整體梳理，以實現(xiàn)對名著內(nèi)容由無意注意到有意注意的轉(zhuǎn)變，整體建構(gòu)和把握名著，這些內(nèi)容可以安排在閱讀交流課上進(jìn)行。面對學(xué)生的散點認(rèn)知狀態(tài)，教師要結(jié)合名著的寫作特點設(shè)計語文活動，帶動學(xué)生整體認(rèn)識名著。

對于情節(jié)多為“線性”結(jié)構(gòu)的作品，比如《海底兩萬里》《魯濱遜漂流記》等，這類作品中的人物較少，故事情節(jié)基本按照時間順序展開，線索比較清晰。要完成對這類作品的整體認(rèn)知，需要教師帶領(lǐng)學(xué)生對整個情節(jié)進(jìn)行梳理串聯(lián)，從而領(lǐng)悟到作者的表達(dá)意圖。如，學(xué)生讀完《海底兩萬里》，教師帶領(lǐng)學(xué)生繪制航海路線圖，在相應(yīng)的位置標(biāo)記出驚險的故事，完成這項活動以后，學(xué)生就可以直觀感受書中作者瑰麗的想象與科學(xué)完美融合的特點了。

對于情節(jié)內(nèi)容為“環(huán)形”結(jié)構(gòu)的作品，比如《西游記》《水滸傳》等，這類作品每一個內(nèi)容相對完整，但彼此相互嵌套、層層推進(jìn)。要想讓學(xué)生領(lǐng)悟到這類作品的整體性，可以采用以人物為主線、以情節(jié)為主線或以主題為主線的方式對作品進(jìn)行梳理，串聯(lián)起前后相關(guān)的內(nèi)容，形成完整的認(rèn)知。以《三國演義》中對關(guān)羽的梳理為例，讓學(xué)生梳理出主要的情節(jié)有溫酒斬華雄、殺顏良、誅文丑、千里走單騎、義釋華容道、義釋黃忠、水淹七軍、敗走麥城等，學(xué)生從中不僅可以知道關(guān)羽的勇和義，也能了解他的驕傲自大，更能理解他失敗被殺的原因了。

對于作品集一類的作品，比如《朝花夕拾》《論語》等，這類作品是一系列獨立作品的集合，每一篇都相對完整，學(xué)生讀完以后，留下的記憶仍是一個一個的，并不能從整本書的角度去認(rèn)識作品，教師可以通過組織學(xué)生著眼于全書開展專題探究活動，讓學(xué)生在歸納與綜合的過程中品味名著的內(nèi)涵。筆者曾組織學(xué)生打破《論語》既定的篇目結(jié)構(gòu)，將書中有關(guān)“仁”“孝”“學(xué)”“君子”等語句摘錄出來，結(jié)合自己的理解體悟這些字詞的內(nèi)涵與外延，進(jìn)而把握住《論語》的核心主張。

學(xué)生讀名著從散點到整體的跨越，正是一種從機械記憶式學(xué)習(xí)到有意義學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律來看，零散的閱讀記憶如果不能將其有效整合，隨著時間的推移會變得模糊，這些內(nèi)容之于學(xué)生閱讀其他著作亦沒有太大作用。反之，對一本名著進(jìn)行整體梳理串聯(lián)的操作過程有利于形成學(xué)生閱讀的一種心理圖式，這種圖式可以有效遷移到其他作品的閱讀上來，具有教育增值性。

三、從“了解”到“理解”，深化對名著的解讀與體悟

因為名著擁有廣泛的讀者與研究者，對它的研究成果與主題解讀比比皆是，在組織開展名著教學(xué)時，不論是教師還是學(xué)生都極容易被這種現(xiàn)有的成果“綁架”，他們對作品主題思想的掌握更像是背一個“口號”，并不是基于名著內(nèi)容的一種內(nèi)生式的理解。名著最大的魅力就在于“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，讀者要通過自己對作品的理解形成認(rèn)識，對于尚未擁有解讀名著主題思想路徑的學(xué)生，教師要為之搭建階梯、設(shè)計活動，在教學(xué)實踐后，學(xué)生便可以掌握解讀這部作品或這類作品的方法。

筆者在教學(xué)《駱駝祥子》一課時，在課前對學(xué)情進(jìn)行調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生均已讀完《駱駝祥子》，但大多數(shù)對該書所表達(dá)的主題不甚清楚，在少量知道主題的學(xué)生中間，幾乎都記住了“該書是反映當(dāng)時社會的黑暗”這樣一句耳熟能詳?shù)脑捳Z，追問下去，學(xué)生便不知所云。為此，可以設(shè)計一節(jié)以理解、深化小說主題為主要目標(biāo)的課，共四個環(huán)節(jié)。一是教師組織學(xué)生就《駱駝祥子》閱讀中的文學(xué)常識、人物及情節(jié)等，提前設(shè)計問題，課上進(jìn)行互相提問，開展競賽，將學(xué)生的散點式的閱讀記憶喚醒，制造一種交流互動的氛圍。二是著眼于該部書中的人物關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生梳理書中不同的人物關(guān)系類型（愛情、親情、友情、師生情等），以小組為單位，探究每組關(guān)系下人物的交往故事，從眾多的故事內(nèi)容中總結(jié)出該種關(guān)系的特點，小組逐一向全班進(jìn)行展示。在聆聽完每一組的匯報后，再讓學(xué)生整體思考“在小說中，這些重要的人際關(guān)系具有什么共同特點”，學(xué)生很容易歸納出小說中的人際關(guān)系是一種扭曲的、摻雜了諸多利益在其中。三是以祥子為例，探究造成祥子悲劇的原因。學(xué)生在交流碰撞中，漸漸明晰了當(dāng)時的社會處于兵荒馬亂的戰(zhàn)爭時期，掠奪、敲詐屢見不鮮，社會物資匱乏，社會等級觀念嚴(yán)重，這些不斷消磨著祥子的奮斗熱情;祥子身邊的重要他人（虎妞、小福子、老馬小馬、阮明等）也是一個隱形的吸血鬼，在不斷蠶食著祥子的上進(jìn)心。這些可以歸結(jié)為外部原因。此外，祥子本身也存在糾結(jié)過度、缺少主見、堅持自我但不徹底的原因，這是內(nèi)在原因。從學(xué)生的交流結(jié)果來看，學(xué)生對該書的認(rèn)識已經(jīng)不再局限于之前那個干癟的口號，而是從小說中自然生發(fā)出來的理解，學(xué)生的諸多理解合起來便構(gòu)成了對這部名著的深入理解。最后環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生思考“祥子的出路何在”，進(jìn)一步鞏固與強化對主題的理解，順勢也向?qū)W生推薦了老舍的另外一部小說——《四世同堂》，以啟動另一部名著的閱讀。

學(xué)生從了解名著到理解名著的過程，實際上是在整體感知名著內(nèi)容基礎(chǔ)上的深化理解。學(xué)生在理解的過程中調(diào)動各類經(jīng)驗，不斷優(yōu)化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和閱讀路徑，在與同學(xué)、教師的交流中豐富著自己的思維方式與表達(dá)形式，提升了綜合素養(yǎng)。

四、從“客體”到“主體”，從名著中習(xí)得人生智慧

前三個階段的教學(xué)將名著視為一種學(xué)生學(xué)習(xí)分析的客體，解決了學(xué)生想讀、能讀、會讀名著的問題，但終歸是一種外在于學(xué)生主體性成長與建構(gòu)的模式。名著除了前文已經(jīng)提及的功能外，還是作者對人類普世問題的一種回答，著眼于此處，名著閱讀教學(xué)還可以向前邁一步，引導(dǎo)學(xué)生將名著視為與自我成長相關(guān)的主體，從名著中的人物經(jīng)歷中借鑒為人處世的智慧，從名著中傳承優(yōu)秀的文化，形成自己的人生觀與價值觀。

首先，要將名著內(nèi)容與學(xué)生人生經(jīng)驗發(fā)展建立起關(guān)聯(lián)。將名著視為“主體”的名著閱讀教學(xué)，是一種指向于學(xué)生對名著的內(nèi)化吸收的學(xué)習(xí)方式，即學(xué)生從名著閱讀中得到自己與社會、自然、人生的有益啟示，以此充實自己的社會生活經(jīng)驗。例如，學(xué)生在閱讀《駱駝祥子》以后，為祥子的遭遇感到同情與遺憾，同時也能從中學(xué)習(xí)到一些人生啟示：有同學(xué)說在實現(xiàn)自己人生理想的路上，即使充滿了挫折，也應(yīng)當(dāng)堅持到底;也有同學(xué)說祥子生活的社會不好，自己現(xiàn)在生活在一個安定繁榮的時代，付出相當(dāng)?shù)呐σ欢〞兴晒Γ约憾ㄒ湎М?dāng)下的幸?！@種將名著內(nèi)容與學(xué)生生活實際聯(lián)系起來，在一定程度上強化了閱讀名著的實用價值，對學(xué)生的成長產(chǎn)生積極作用。其次，要引導(dǎo)學(xué)生試著將自己對名著的理解加以表達(dá)。將名著視為“主體”的名著閱讀教學(xué)，是一種學(xué)生高度參與的閱讀互動交流活動，不論是學(xué)生充分閱讀后的續(xù)寫或補寫活動，還是學(xué)生閱讀之后的評價賞析活動，都產(chǎn)生于學(xué)生對名著的主動建構(gòu)之后，學(xué)生的展示交流活動實質(zhì)上就是一種主體的輸出，教師為學(xué)生提供輸出的活動情境即可。在《紅巖》閱讀以后，筆者曾為學(xué)生布置了這樣一個任務(wù)：請結(jié)合自己對整部書的語言風(fēng)格和人物精神品質(zhì)的把握，任選一章進(jìn)行續(xù)寫，學(xué)生所呈現(xiàn)的作品中既有對故事情節(jié)的想象和擴(kuò)展，也有對小說主題的精準(zhǔn)把握，據(jù)此可以看出學(xué)生對名著閱讀理解內(nèi)化的程度。

名著閱讀讓學(xué)生不只懂得如何讀得更好，還更懂得理解生命，讓學(xué)生變得更有智慧，而不是只有知識。讓學(xué)生成為一位智者，對人類生命中永恒的真理有更深刻的體認(rèn)[1]。這個階段的閱讀已經(jīng)超越了學(xué)生語文訓(xùn)練的目的，直接作用于學(xué)生終身的成長與發(fā)展，彰顯出名著閱讀的無限魅力。

參考文獻(xiàn)

[1] 艾德，范多倫.如何閱讀一本書[M].郝明義，朱衣，譯.北京：商務(wù)印書館，2004.

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