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        初中名著閱讀教學(xué)的四個層次及進(jìn)階*

        2020-09-26 10:19:23王維維
        關(guān)鍵詞:核心素養(yǎng)

        王維維

        摘? ?要? ?名著閱讀在促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展方面具有不可替代的價值。在名著閱讀教學(xué)中,引導(dǎo)學(xué)生讀完整部名著固然重要,但也須要引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)階:從“不讀”到“讀完”,獲得對名著的感知;從“散點”到“整體”,形成對名著的整體關(guān)照;從“了解”到“理解”,深化對名著的解讀與體悟;從“客體”到“主體”,從名著中習(xí)得人生智慧。

        關(guān)鍵詞? ?名著閱讀? 整本書? 核心素養(yǎng)

        名著閱讀作為語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容,以其豐富的內(nèi)容、典范的寫法、深厚的文化、多元的表達(dá)等特點,在促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展方面具有不可替代的價值。然而,從教學(xué)實踐來看,名著閱讀教學(xué)大多停留在如何引導(dǎo)學(xué)生讀名著的狀態(tài),雖然這種以喚起學(xué)生閱讀興趣為目的的探索是十分重要的,但如果只是停留在讀完的層次,不足以彰顯名著閱讀的獨特教學(xué)價值。開展名著閱讀教學(xué),應(yīng)當(dāng)立足學(xué)生的閱讀實際,著眼于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升,不斷引領(lǐng)學(xué)生從名著中汲取營養(yǎng),提升素養(yǎng),增長智慧。

        一、從“不讀”到“讀完”,獲得對名著的感知

        在名著閱讀教學(xué)中,首先要解決的問題就是讓學(xué)生先將名著讀起來,唯有“讀”起來,才讓積累建構(gòu)語言、交流分享心得成為可能,才能讓學(xué)生對名著的品評有理有據(jù)。所以,讓學(xué)生從不讀、沒讀名著到讀完名著,是名著閱讀教學(xué)要突破的第一道關(guān),教師要根據(jù)學(xué)生閱讀某部名著的實際情況,作出有針對性的設(shè)計與安排,帶領(lǐng)學(xué)生步入閱讀的正軌。學(xué)生閱讀名著的實際情況大體分為以下三類。

        一是學(xué)生對該名著完全不了解,在他們的認(rèn)識里,讀名著是教師推薦或教科書要求的學(xué)習(xí)任務(wù)?;谶@樣的學(xué)情,教師可以利用標(biāo)題、目錄、插圖、書評等一些提示性信息開展激趣導(dǎo)讀活動,讓學(xué)生對這部名著的內(nèi)容有一個初步感知,形成閱讀該名著的前置經(jīng)驗,讓學(xué)生帶著繼續(xù)探索的欲望在課下開展閱讀實踐活動。比如,在導(dǎo)讀《海底兩萬里》時,通過對該書的評價語,引導(dǎo)學(xué)生了解本書內(nèi)容上科幻的特點,接著啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系已有的海洋知識大膽猜測書里邊都寫了什么?發(fā)生了什么故事?學(xué)生交流興味正濃時,教師引導(dǎo)學(xué)生讀原著加以驗證,并設(shè)計了閱讀計劃,學(xué)生就這樣開始讀起了名著。

        二是班里有部分學(xué)生讀過或絕大多數(shù)學(xué)生了解過該名著,這種對名著內(nèi)容的一知半解直接導(dǎo)致了他們對再讀缺乏動力和興趣。面對這種情形,前文提到的那種導(dǎo)讀激趣策略就失效了,教師須要帶領(lǐng)學(xué)生從原著中讀出與學(xué)生認(rèn)知相沖突或相補充的內(nèi)容,據(jù)此找到學(xué)生新的閱讀興奮點,以此形成學(xué)生閱讀名著的動力。如在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《西游記》時,幾乎所有學(xué)生都知道該部書的主要內(nèi)容和重要人物,于是課上組織學(xué)生以閱讀《三調(diào)芭蕉扇》為例,運用圈點勾畫的方法品讀孫悟空的性格特點,學(xué)生驚奇地發(fā)現(xiàn)孫悟空并非只依靠武力解決問題的,他是一個十分狡黠、伶牙俐齒、懂得斗爭謀略的多面手,這樣的發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生特別興奮。在調(diào)動學(xué)生課外閱讀時,留給學(xué)生一個問題——“孫悟空遇到困難都是如何化解的”,學(xué)生通過這種方式便可以感知到一個豐滿的人物,而不只是一個被標(biāo)簽化了的形象。

        三是學(xué)生不論什么原因,就是不讀名著。這類學(xué)生少,但也是最需要教師幫助的群體。面對這樣的學(xué)情,教師要做的是引導(dǎo)學(xué)生:從頭到尾讀完一遍,碰到不懂的地方不要停下來查詢或思索[1]。教師可以暫時將課堂變?yōu)閷W(xué)生閱讀的主陣地,陪伴或強制著學(xué)生讀書,在學(xué)生容易產(chǎn)生問題的地方教師予以講解,教室內(nèi)營造一種共讀名著的氛圍,等學(xué)生從名閱讀中感受到樂趣或形成一種習(xí)慣后,再回歸“課上交流——課外閱讀”的常態(tài)。在組織學(xué)生閱讀《三國演義》時,班里許多女生抱怨書里人物太多、斗爭太亂,根本讀不下去,于是借學(xué)習(xí)文言文《隆中對》的機會,對這些學(xué)生串講了一遍三國時期斗爭的大體情況,隨后陪著她們讀了幾節(jié)課,學(xué)生便順利地讀完了這個大部頭著作。

        一旦當(dāng)學(xué)生開始讀名著,好比一臺機器開始運轉(zhuǎn),閱讀中出現(xiàn)的任何問題和狀況都有可能讓這架機器停止下來,后邊還需要教師在閱讀過程中巧用策略,對學(xué)生的閱讀行為進(jìn)行巡視、監(jiān)控,先保證學(xué)生將名著讀完,形成一個整體印象。

        二、從“散點”到“整體”,形成對名著的整體關(guān)照

        學(xué)生讀完名著,留下的記憶基本都是零散的、淺層化的,這種停留于表面的認(rèn)識對理解以整本書形態(tài)存在的名著并不到位,教師要引導(dǎo)學(xué)生對名著閱讀作整體梳理,以實現(xiàn)對名著內(nèi)容由無意注意到有意注意的轉(zhuǎn)變,整體建構(gòu)和把握名著,這些內(nèi)容可以安排在閱讀交流課上進(jìn)行。面對學(xué)生的散點認(rèn)知狀態(tài),教師要結(jié)合名著的寫作特點設(shè)計語文活動,帶動學(xué)生整體認(rèn)識名著。

        對于情節(jié)多為“線性”結(jié)構(gòu)的作品,比如《海底兩萬里》《魯濱遜漂流記》等,這類作品中的人物較少,故事情節(jié)基本按照時間順序展開,線索比較清晰。要完成對這類作品的整體認(rèn)知,需要教師帶領(lǐng)學(xué)生對整個情節(jié)進(jìn)行梳理串聯(lián),從而領(lǐng)悟到作者的表達(dá)意圖。如,學(xué)生讀完《海底兩萬里》,教師帶領(lǐng)學(xué)生繪制航海路線圖,在相應(yīng)的位置標(biāo)記出驚險的故事,完成這項活動以后,學(xué)生就可以直觀感受書中作者瑰麗的想象與科學(xué)完美融合的特點了。

        對于情節(jié)內(nèi)容為“環(huán)形”結(jié)構(gòu)的作品,比如《西游記》《水滸傳》等,這類作品每一個內(nèi)容相對完整,但彼此相互嵌套、層層推進(jìn)。要想讓學(xué)生領(lǐng)悟到這類作品的整體性,可以采用以人物為主線、以情節(jié)為主線或以主題為主線的方式對作品進(jìn)行梳理,串聯(lián)起前后相關(guān)的內(nèi)容,形成完整的認(rèn)知。以《三國演義》中對關(guān)羽的梳理為例,讓學(xué)生梳理出主要的情節(jié)有溫酒斬華雄、殺顏良、誅文丑、千里走單騎、義釋華容道、義釋黃忠、水淹七軍、敗走麥城等,學(xué)生從中不僅可以知道關(guān)羽的勇和義,也能了解他的驕傲自大,更能理解他失敗被殺的原因了。

        對于作品集一類的作品,比如《朝花夕拾》《論語》等,這類作品是一系列獨立作品的集合,每一篇都相對完整,學(xué)生讀完以后,留下的記憶仍是一個一個的,并不能從整本書的角度去認(rèn)識作品,教師可以通過組織學(xué)生著眼于全書開展專題探究活動,讓學(xué)生在歸納與綜合的過程中品味名著的內(nèi)涵。筆者曾組織學(xué)生打破《論語》既定的篇目結(jié)構(gòu),將書中有關(guān)“仁”“孝”“學(xué)”“君子”等語句摘錄出來,結(jié)合自己的理解體悟這些字詞的內(nèi)涵與外延,進(jìn)而把握住《論語》的核心主張。

        學(xué)生讀名著從散點到整體的跨越,正是一種從機械記憶式學(xué)習(xí)到有意義學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律來看,零散的閱讀記憶如果不能將其有效整合,隨著時間的推移會變得模糊,這些內(nèi)容之于學(xué)生閱讀其他著作亦沒有太大作用。反之,對一本名著進(jìn)行整體梳理串聯(lián)的操作過程有利于形成學(xué)生閱讀的一種心理圖式,這種圖式可以有效遷移到其他作品的閱讀上來,具有教育增值性。

        三、從“了解”到“理解”,深化對名著的解讀與體悟

        因為名著擁有廣泛的讀者與研究者,對它的研究成果與主題解讀比比皆是,在組織開展名著教學(xué)時,不論是教師還是學(xué)生都極容易被這種現(xiàn)有的成果“綁架”,他們對作品主題思想的掌握更像是背一個“口號”,并不是基于名著內(nèi)容的一種內(nèi)生式的理解。名著最大的魅力就在于“一千個讀者有一千個哈姆雷特”,讀者要通過自己對作品的理解形成認(rèn)識,對于尚未擁有解讀名著主題思想路徑的學(xué)生,教師要為之搭建階梯、設(shè)計活動,在教學(xué)實踐后,學(xué)生便可以掌握解讀這部作品或這類作品的方法。

        筆者在教學(xué)《駱駝祥子》一課時,在課前對學(xué)情進(jìn)行調(diào)研時發(fā)現(xiàn),學(xué)生均已讀完《駱駝祥子》,但大多數(shù)對該書所表達(dá)的主題不甚清楚,在少量知道主題的學(xué)生中間,幾乎都記住了“該書是反映當(dāng)時社會的黑暗”這樣一句耳熟能詳?shù)脑捳Z,追問下去,學(xué)生便不知所云。為此,可以設(shè)計一節(jié)以理解、深化小說主題為主要目標(biāo)的課,共四個環(huán)節(jié)。一是教師組織學(xué)生就《駱駝祥子》閱讀中的文學(xué)常識、人物及情節(jié)等,提前設(shè)計問題,課上進(jìn)行互相提問,開展競賽,將學(xué)生的散點式的閱讀記憶喚醒,制造一種交流互動的氛圍。二是著眼于該部書中的人物關(guān)系,引導(dǎo)學(xué)生梳理書中不同的人物關(guān)系類型(愛情、親情、友情、師生情等),以小組為單位,探究每組關(guān)系下人物的交往故事,從眾多的故事內(nèi)容中總結(jié)出該種關(guān)系的特點,小組逐一向全班進(jìn)行展示。在聆聽完每一組的匯報后,再讓學(xué)生整體思考“在小說中,這些重要的人際關(guān)系具有什么共同特點”,學(xué)生很容易歸納出小說中的人際關(guān)系是一種扭曲的、摻雜了諸多利益在其中。三是以祥子為例,探究造成祥子悲劇的原因。學(xué)生在交流碰撞中,漸漸明晰了當(dāng)時的社會處于兵荒馬亂的戰(zhàn)爭時期,掠奪、敲詐屢見不鮮,社會物資匱乏,社會等級觀念嚴(yán)重,這些不斷消磨著祥子的奮斗熱情;祥子身邊的重要他人(虎妞、小福子、老馬小馬、阮明等)也是一個隱形的吸血鬼,在不斷蠶食著祥子的上進(jìn)心。這些可以歸結(jié)為外部原因。此外,祥子本身也存在糾結(jié)過度、缺少主見、堅持自我但不徹底的原因,這是內(nèi)在原因。從學(xué)生的交流結(jié)果來看,學(xué)生對該書的認(rèn)識已經(jīng)不再局限于之前那個干癟的口號,而是從小說中自然生發(fā)出來的理解,學(xué)生的諸多理解合起來便構(gòu)成了對這部名著的深入理解。最后環(huán)節(jié),引導(dǎo)學(xué)生思考“祥子的出路何在”,進(jìn)一步鞏固與強化對主題的理解,順勢也向?qū)W生推薦了老舍的另外一部小說——《四世同堂》,以啟動另一部名著的閱讀。

        學(xué)生從了解名著到理解名著的過程,實際上是在整體感知名著內(nèi)容基礎(chǔ)上的深化理解。學(xué)生在理解的過程中調(diào)動各類經(jīng)驗,不斷優(yōu)化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和閱讀路徑,在與同學(xué)、教師的交流中豐富著自己的思維方式與表達(dá)形式,提升了綜合素養(yǎng)。

        四、從“客體”到“主體”,從名著中習(xí)得人生智慧

        前三個階段的教學(xué)將名著視為一種學(xué)生學(xué)習(xí)分析的客體,解決了學(xué)生想讀、能讀、會讀名著的問題,但終歸是一種外在于學(xué)生主體性成長與建構(gòu)的模式。名著除了前文已經(jīng)提及的功能外,還是作者對人類普世問題的一種回答,著眼于此處,名著閱讀教學(xué)還可以向前邁一步,引導(dǎo)學(xué)生將名著視為與自我成長相關(guān)的主體,從名著中的人物經(jīng)歷中借鑒為人處世的智慧,從名著中傳承優(yōu)秀的文化,形成自己的人生觀與價值觀。

        首先,要將名著內(nèi)容與學(xué)生人生經(jīng)驗發(fā)展建立起關(guān)聯(lián)。將名著視為“主體”的名著閱讀教學(xué),是一種指向于學(xué)生對名著的內(nèi)化吸收的學(xué)習(xí)方式,即學(xué)生從名著閱讀中得到自己與社會、自然、人生的有益啟示,以此充實自己的社會生活經(jīng)驗。例如,學(xué)生在閱讀《駱駝祥子》以后,為祥子的遭遇感到同情與遺憾,同時也能從中學(xué)習(xí)到一些人生啟示:有同學(xué)說在實現(xiàn)自己人生理想的路上,即使充滿了挫折,也應(yīng)當(dāng)堅持到底;也有同學(xué)說祥子生活的社會不好,自己現(xiàn)在生活在一個安定繁榮的時代,付出相當(dāng)?shù)呐σ欢〞兴晒Γ约憾ㄒ湎М?dāng)下的幸?!@種將名著內(nèi)容與學(xué)生生活實際聯(lián)系起來,在一定程度上強化了閱讀名著的實用價值,對學(xué)生的成長產(chǎn)生積極作用。其次,要引導(dǎo)學(xué)生試著將自己對名著的理解加以表達(dá)。將名著視為“主體”的名著閱讀教學(xué),是一種學(xué)生高度參與的閱讀互動交流活動,不論是學(xué)生充分閱讀后的續(xù)寫或補寫活動,還是學(xué)生閱讀之后的評價賞析活動,都產(chǎn)生于學(xué)生對名著的主動建構(gòu)之后,學(xué)生的展示交流活動實質(zhì)上就是一種主體的輸出,教師為學(xué)生提供輸出的活動情境即可。在《紅巖》閱讀以后,筆者曾為學(xué)生布置了這樣一個任務(wù):請結(jié)合自己對整部書的語言風(fēng)格和人物精神品質(zhì)的把握,任選一章進(jìn)行續(xù)寫,學(xué)生所呈現(xiàn)的作品中既有對故事情節(jié)的想象和擴(kuò)展,也有對小說主題的精準(zhǔn)把握,據(jù)此可以看出學(xué)生對名著閱讀理解內(nèi)化的程度。

        名著閱讀讓學(xué)生不只懂得如何讀得更好,還更懂得理解生命,讓學(xué)生變得更有智慧,而不是只有知識。讓學(xué)生成為一位智者,對人類生命中永恒的真理有更深刻的體認(rèn)[1]。這個階段的閱讀已經(jīng)超越了學(xué)生語文訓(xùn)練的目的,直接作用于學(xué)生終身的成長與發(fā)展,彰顯出名著閱讀的無限魅力。

        參考文獻(xiàn)

        [1] 艾德,范多倫.如何閱讀一本書[M].郝明義,朱衣,譯.北京:商務(wù)印書館,2004.

        【責(zé)任編輯? 關(guān)燕云】

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