摘? ?要? ?教師職業(yè)認同不僅影響鄉(xiāng)村教師自身素質的完善和對自身工作的滿意程度，還影響工作中角色沖突的緩解狀況與獻身教育事業(yè)的自覺。當前我國鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同面臨諸多現實困境，如：鄉(xiāng)村教師社會地位較低，遭遇其他教育主體的“忽視”;具有保守性慣習，資本競爭意識淡薄;自我定位迷茫;缺乏經費保障。因此，須提高鄉(xiāng)村教師社會地位，獲得其他教育主體的重視;提升鄉(xiāng)村教師制度性認可，培養(yǎng)服務鄉(xiāng)村社會的能力;加強自我統整培訓，使鄉(xiāng)村教師認同自己的職業(yè);完善教師補助經費機制，保障鄉(xiāng)村教師基礎性收入。

關鍵詞? 鄉(xiāng)村教師? 教師職業(yè)認同? 角色沖突

鄉(xiāng)村教師作為我國基礎教育師資隊伍的重要組成部分，對我國基礎教育的發(fā)展產生重要作用。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，“以鄉(xiāng)村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素養(yǎng)”，《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》也提出，“鄉(xiāng)村教師的特殊性對其專業(yè)成長具有重要意義”。鄉(xiāng)村教師與城市教師相比，其專業(yè)發(fā)展具有獨特性。當前我國教師職業(yè)認同范式的城市取向與標準取向沒能考慮鄉(xiāng)村教師的特殊性。有研究者認為，加強鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同的關鍵在于回歸鄉(xiāng)土。但目前我國鄉(xiāng)村教師為什么背離鄉(xiāng)土？又該如何回歸鄉(xiāng)土？阿克塞爾·霍耐特的承認理論為此提供了一個研究方向，該理論認為，任何個體都是一種關系性存在，而不是原子式的孤立存在。個體存在與發(fā)展的關鍵在于主體間的關系，只有在相互承認的交往關系中主體才能得到應有的發(fā)展。主體間的互動關系不僅有承認的存在，還有忽視與不承認的存在?！昂鲆暋弊鳛閷Τ姓J否定的等價物，是對承認的否定與剝奪，它不僅包含看不起、輕視等常規(guī)認識，還包括主體間的漠視、排斥、羞辱等不公正行為。

一、鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同的重要意義

教師職業(yè)認同影響鄉(xiāng)村教師自身素質的完善情況、對自身工作的滿意程度、工作中角色沖突的緩解狀況以及獻身教育事業(yè)的自覺性。

1.職業(yè)認同影響鄉(xiāng)村教師自身素質的完善情況

教師職業(yè)不僅關系著個人的健康成長，還關系整個人類的幸福生活，其認同程度與教師自身素質的不斷完善密切相關。教師職業(yè)認同是教師貫徹落實國家教育方針、完成學校教育教學任務、完善自身素質的內在驅動力。一般來說，職業(yè)認同度高的教師，他們更加傾向于關注和了解有關教育教學方面的信息，善于學習和接受新的教育思想、教育理念和教學工具等，樂于補充新知識，更新自身知識結構，提高自身教育教學能力，勇于不斷探究新的教育教學方法，嘗試新的教學途徑。

2.職業(yè)認同影響鄉(xiāng)村教師對自身工作的滿意度

職業(yè)認同度較高的教師無論在日常的教育教學活動或平時的學習與研究之中，還是在與學生、同事及領導的交流中，都有著更加積極、樂觀的心態(tài)。他們不僅可以發(fā)現自己的優(yōu)點與特長，肯定自己的成績與能力，體驗工作與交往過程中的樂趣，感受成功所帶來的快樂;還會以自己的工作而自豪，因自己的工作而充實，在開展教育教學活動中感受教師工作所帶來的幸福，感悟教師職業(yè)所體驗的重要價值。由此可見，職業(yè)認同程度越高的教師，越具有更加積極、樂觀的心態(tài)，對自己的工作越發(fā)滿意，更愿意在教育教學工作中拼搏奮斗、持續(xù)發(fā)展。

3.職業(yè)認同影響鄉(xiāng)村教師工作中角色沖突的緩解狀況

在教育教學過程中，由于各種原因的存在，通常會使教師出現一些角色沖突，如應試教育與素質教育的沖突、教育現實與教育理想的沖突、教師角色與家庭角色的沖突、學習進修與工作的沖突等等。這些沖突容易使一些教師產生工作壓力和職業(yè)倦怠，從而出現“跳槽”和“厭教”等現象。對教師來說，提高其職業(yè)認同程度，可以有效緩解這些角色沖突。職業(yè)認同程度越高的教師，越具有較高的心理層次。他們能夠用積極、健康的心態(tài)去從事教育教學工作，用良好的職業(yè)態(tài)度與科學理性的方式緩解各種矛盾沖突，克服各種困難與壓力，對工作具有積極性、主動性與創(chuàng)造性，從心底里認為教師職業(yè)是一項崇高的事業(yè)，可以為人類的幸福生活服務。不難發(fā)現，有些教師會放棄優(yōu)越的條件而選擇到偏遠鄉(xiāng)村地區(qū)從教，有些鄉(xiāng)村教師雖工作非常辛苦、工資報酬較低，但他們卻樂在其中，這與他們認同教師職業(yè)有很大的關系[1]。

4.職業(yè)認同影響鄉(xiāng)村教師獻身教育事業(yè)的自覺行為

職業(yè)認同程度高的教師，在職業(yè)活動中不僅能夠正確把握職業(yè)角色，擁有積極情感體驗，深刻認識職業(yè)價值，還能夠認真履行教書育人職責，具有從事教育的責任感、使命感和光榮感，以從事教師職業(yè)為人生價值追求，心里充滿愛與幸福。具體來說，職業(yè)認同程度高的教師以教育為信仰，將教師職業(yè)視為實現人生價值的需要，具有強烈的為教育事業(yè)奉獻的自在自覺，一些地區(qū)的鄉(xiāng)村中小學教師社會地位不高，工資薪酬、福利待遇也不高，但仍有許多教師無怨無悔地耕耘在教育園地之上。究其原因，是對教師職業(yè)的熱愛、對教師職業(yè)價值的深刻體驗、對培養(yǎng)人才的使命感和責任感驅動等等[2]。

二、鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同遭遇的現實困境

當前我國鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同面臨著諸多現實困境：一是鄉(xiāng)村教師社會地位較低，遭遇其他教育主體的“忽視”;二是鄉(xiāng)村教師具有較強的保守性慣習，資本競爭意識淡薄;三是城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展模式趨同，鄉(xiāng)村教師自我定位迷茫;四是城鄉(xiāng)學校教育資源配置不均衡，鄉(xiāng)村教師缺乏經費保障。

1.鄉(xiāng)村教師社會地位較低，遭遇其他教育主體的“忽視”

從身心健康發(fā)展來看，鄉(xiāng)村教師遭受著來自教育政策制定者、理論研究者、管理者等其他教育主體的“忽視”，主要表現為在教育互動交往中，這些教育主體將鄉(xiāng)村教師視為弱勢群體，對其社會地位、職業(yè)身份等方面有著一定的不對等，使教師心理受到不同程度的傷害。與忽視對象相比，實施“忽視”的教育主體在社會地位、個性特征等方面更具優(yōu)勢，如具有較強的控制欲、更加注重自身利益等。從擁有的權利來看，在教育場域中鄉(xiāng)村教師應享有的基本權利被等其他教育主體進行一定的限制，具體表現為不承認鄉(xiāng)村教師的正式成員資格或使其成為壓抑性或邊緣性存在，將其排斥在教育共同體之外。在教育交往中，政策制定者、教育管理者等通常占據絕對的優(yōu)勢地位，掌握更多的教育資源，擁有更多的教育話語權，能夠操縱對方的交往行為。在身份主義、等級主義、功利主義等思想的影響下，他們?yōu)榱俗非笞陨砝娴淖畲蠡?，往往將一些弱勢群體或個體進行一定的控制。與此相比，鄉(xiāng)村教師在教育交往過程中缺乏實質性的權利。從宏觀制度層面來看，鄉(xiāng)村教師很難實現平等的教育資源分配，其平等權利有待進一步完善;從微觀教育共同體來看，鄉(xiāng)村教師缺乏平等的對話協商和平等的資格對待[3]。

2.鄉(xiāng)村教師具有較強的保守性慣習，資本競爭意識淡薄

鄉(xiāng)村教師生活于鄉(xiāng)村社會之中，深受鄉(xiāng)土文化道德規(guī)范的影響，身上留有奉獻精神、職業(yè)堅守、鄉(xiāng)土風情、淳樸文化等烙印。作為特殊群體的鄉(xiāng)村教師，他們在生活環(huán)境與教學條件都非常艱苦的情況下，仍然堅守著工作崗位、奉獻著自己的青春，表現其獨有的忍耐性與扎根性。鄉(xiāng)村教師師德情懷中深深烙印著責任感、公正、善良等精神，導致他們在學校場域中爭奪資本意識的低下和薄弱[4]。具體來說，在學校場域中，鄉(xiāng)村教師具有的文化保守性慣習導致其缺乏資本爭奪意識，資本力量的不足和慣習的妥協使其向社會上層結構流動的動力和意愿不足。從整體來看，在學校場域中鄉(xiāng)村教師的學歷水平不高，持有的文化資本質量相對較低，不少鄉(xiāng)村教師入職后在學校的要求與統一安排之下繼續(xù)學習與深造，從而導致鄉(xiāng)村教師的行動策略導向與其專業(yè)發(fā)展階段的進程不相符。具體來說，鄉(xiāng)村教師的保守性和繼承性策略在學校場域中存在導向性錯位。“進場”之前，鄉(xiāng)村教師應采用保守性策略，做好教師入職前的準備，要通過不斷學習來提升自身的專業(yè)知識、道德及能力等專業(yè)素養(yǎng);在生涯發(fā)展的穩(wěn)定期和奮進期，為了獲取更多的資本數量與類型，教師應采用更為激進的行動策略，以此來生成“在場”流動的有效力量。

3.城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展模式趨同，鄉(xiāng)村教師自我定位迷茫

長期以來，在城鄉(xiāng)二元格局影響之下，我國逐漸形成了兩種不同的文化模式——城市文化和鄉(xiāng)村文化。但我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展采用的是城鄉(xiāng)趨同模式，在此影響下，鄉(xiāng)村教師所開展的教學實踐正在與鄉(xiāng)村本土境遇相脫離。再加上教育場域與社會環(huán)境的不斷改變，鄉(xiāng)村教師自身日漸與鄉(xiāng)村文化相疏離，在對鄉(xiāng)村生活場域感到陌生的同時，也對教師自身角色定位產生迷茫，導致鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中缺乏應有的自由人格和獨立意識。另外，在城市文化的強勢入侵之下，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷與文化價值被逐漸取代，離開豐富而獨特的鄉(xiāng)村環(huán)境進行教師專業(yè)發(fā)展，導致其在盲目模仿與復制城市教師職業(yè)認同路徑的過程中迷失自我，喪失職業(yè)認同話語權。從社會職能來看，鄉(xiāng)村教師同時具備專業(yè)性與公共性兩種屬性，不僅要關注自己教育領域的事情，還要考慮教育之外的政治、經濟、社會、文化等問題。從生存狀態(tài)來看，鄉(xiāng)村教師與城市教師相比，在生活與工作方式、生存環(huán)境、學習資源及教育對象等多方面存在巨大差異，凸顯自身的特殊性。這些特殊性中帶有的鄉(xiāng)土特色，使鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會融于一體，互依共存。但城鄉(xiāng)趨同的教師專業(yè)發(fā)展模式，正在導致鄉(xiāng)村教師專業(yè)性與公共性的失落[5]。

4.城鄉(xiāng)學校教育資源配置不均衡，鄉(xiāng)村教師缺乏經費保障

長期以來，在“二元結構”格局的影響之下，我國城鄉(xiāng)之間存在較大差距。近些年來，國家與政府加大資金投入，以縮小城鄉(xiāng)差距，促進鄉(xiāng)村發(fā)展。在硬件設施方面城鄉(xiāng)學校的差距在逐漸減小，但在軟件資源方面依然存在較大差距。從當前來看，短期內城鄉(xiāng)“二元結構”不會消失，它將會是影響鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。對鄉(xiāng)村教師來說，工資待遇是順利推進其專業(yè)發(fā)展的物質保障。然而，當前許多農村地區(qū)因教育經費短缺、工資待遇偏低而制約著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展與社會地位。盡管在調整教師工資方面國家與政府已經做了很大努力，但在緩慢發(fā)展的農村經濟與不健全的教育經費分擔機制的影響之下，鄉(xiāng)村教師的工資福利待遇等仍低于城市教師。這樣缺位的經費保障不僅影響著在崗鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展積極性與社會身份認同度，還制約著社會優(yōu)秀人才進入鄉(xiāng)村教師隊伍之中。在一些經濟落后地區(qū)，國家針對鄉(xiāng)村教師提出需要當地財政支出的一些補貼政策很難落到實處，進一步加劇了城鄉(xiāng)教育之間的差距。另外，在消費主義與市場化脈絡的影響之下，鄉(xiāng)村教師群體與其他參照群體在社會與經濟地位上存在的差距，導致鄉(xiāng)村教師對自身身份的不認同。

三、鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同走向良性發(fā)展的路徑

針對當前鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同中遭遇的諸多現實困境，應采取多種舉措促進鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同。具體來說，一要提高鄉(xiāng)村教師社會地位，獲得其他教育主體的“承認”;二要提升鄉(xiāng)村教師制度性認可，培養(yǎng)服務鄉(xiāng)村社會的能力;三要加強自我統整培訓，使鄉(xiāng)村教師自身認同自己的職業(yè);四要完善教師補助經費機制，保障鄉(xiāng)村教師基礎性收入。

1.提高鄉(xiāng)村教師社會地位，獲得其他教育主體的承認

一般來說，教師的工作態(tài)度與其組織承諾密切相關。組織承諾高的教師，其職業(yè)認同程度也較高，他們具有較強的歸屬感，對學校的組織目標與價值觀有較高的認同，其工作態(tài)度積極、主動，樂于全身心地投入教育教學工作。在當前鄉(xiāng)村振興背景下，要更加關注鄉(xiāng)村教師的主體性地位，關注其主體性發(fā)展。在制定教師專業(yè)發(fā)展實施方案時，要結合鄉(xiāng)村教師個人具體情況與現實需求，充分考慮其在工作與生活方面的適應問題，加強制度層面的人文關懷。具體來說，要考慮教師的身心健康發(fā)展，保障基本權益，尊重其在教育交往互動中的交流意愿和現實需求，激發(fā)工作積極性與主動性，提高對學校的組織承諾水平，增強他們對政策制度的認同感。另外，不斷提高鄉(xiāng)村教師的社會地位，使他們的社會身份與政策制度制定者、推動者們處于同一水平，鼓勵鄉(xiāng)村教師積極參與相關政策的商討與制度的制定。因為制度的實施效果與教師的聲音直接相關，給予教師參與制度的話語權與決策權是制度人文關懷的重要體現。對鄉(xiāng)村教師的人文關懷體現在各個方面，不僅要在政策制度的制定及實施過程中考慮教師的具體情況與現實需要，還要在日常的教育教學工作中保障其基本權益，尤其是與教師經常打交道的其他教育主體，如教育政策制定者、理論研究者、管理者等，要尊重教師的基本權利，維護其身心健康成長[6]。

2.提升鄉(xiāng)村教師制度性認可，培養(yǎng)服務鄉(xiāng)村社會的能力

國家應采用多種途徑與方式來承認和鼓勵在鄉(xiāng)村任教的教師，從國家與制度層面提升對鄉(xiāng)村教師的認可，不人為造成鄉(xiāng)村教師內部的區(qū)隔。這就需要從制度層面確保同一地區(qū)所有教師在社會地位、發(fā)展機會與經濟待遇等方面基本相同。當前，國家從“學校人”到“系統人”的舉措就是在此方向上所做的努力。與此同時，還要采用多種形式與途徑提供所需資源、發(fā)展機會、精神與物質的補償，以此來鼓勵現有鄉(xiāng)村教師或吸引優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村學校任教，避免因“新人新辦法，老人老辦法”而產生不滿與怨氣。另外，要變革城鄉(xiāng)趨同的教師專業(yè)發(fā)展模式，改變教師教育內容與評價方式，提升鄉(xiāng)村教師服務農村社會的意識與能力，幫助他們獲得學生、家長及所處社區(qū)的認可。鄉(xiāng)村教師生活與工作在鄉(xiāng)村社會之中，扮演著多種社會身份，肩負多重社會責任。在現代契約社會之下，鄉(xiāng)村教師要明確給自身定位，認同自己的鄉(xiāng)村教師身份，在擁有地方性知識的同時，還能夠尊重地方差異，了解鄉(xiāng)村學生的特點與需求，解讀他們的內心世界。同時，還能適應鄉(xiāng)村社會生活，具備鄉(xiāng)村本土情懷，能夠結合當地已有資源進行課程開發(fā)，在培養(yǎng)鄉(xiāng)村社會所需人才的同時，自身愿意為鄉(xiāng)村建設服務[6]。

3.加強自我統整培訓，使鄉(xiāng)村教師認同自己的職業(yè)

對鄉(xiāng)村教師來說，不僅要重視職前教師課堂教學實踐能力與專業(yè)知識技能培養(yǎng)，明確規(guī)定不同階段任職教師學歷資格，嚴把新教師準入關，還要切實、有針對性地開展職后教師培訓工作，提高鄉(xiāng)村教師發(fā)現、分析與反思自身教學實踐及其存在問題的能力。在晉級考核方面，要重點關注鄉(xiāng)村教師的教學實踐能力，不能過分依賴學科專業(yè)知識。無論在職前的培養(yǎng)還是職后的培訓中，都要切實加強鄉(xiāng)村教師對教師職業(yè)的認識與有針對性地進行自我身份統整。教師職業(yè)認同自我統整既涉及教師對自身所從事職業(yè)內涵及價值取向的認識，也包括對教師系統內部各層級之間不同社會地位、經濟待遇的認識。這既需要教師自身進行內在的統整，也需要有針對性地對其進行有關教師職業(yè)認識的培訓。因此，要突破鄉(xiāng)村教師特有的保守性與繼承性行動導向，加強其自我統整能力培訓，加深鄉(xiāng)村教師對其職業(yè)特殊性及教師系統內部不同層級間差異的理解，使其在恪守本職工作崗位的同時，還要加強其在學校場域中的資本競爭意識，不斷提高自身的專業(yè)知識能力與教育教學實踐能力，使其有效應對教學活動中存在的各種問題[8]。

4.完善教師補助經費機制，保障鄉(xiāng)村教師基礎性收入

為提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，鼓勵在崗鄉(xiāng)村教師繼續(xù)在鄉(xiāng)村學校任教或吸引社會優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村學校，須根據“公平補償+差序激勵”原則，科學制定鄉(xiāng)村教師綜合待遇體系。首先，轉“以獎代補”的鄉(xiāng)村教師補助經費支持方式為“先補后獎”?！多l(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》指出，在鄉(xiāng)村教師補助方面，“要根據學校艱苦邊遠程度實行差別化的補助標準，中央財政給予綜合獎補”。但在實施過程中，部分貧困縣財政能力不足，很難按時發(fā)放鄉(xiāng)村教師生活補助，而綜合獎補方式又使貧困縣陷入“經費不足——落實不好——獎補金少——經費不足”的惡性循環(huán)。應建立中央、省、縣三級經費分擔機制，為確保能夠落實鄉(xiāng)村教師生活補助政策，對那些負擔不了鄉(xiāng)村教師補助資金的貧困地區(qū)，將“以獎代補”的方式轉變?yōu)椤跋妊a后獎”。其次，根據艱苦邊遠程度制定綜合待遇標準，普遍提高鄉(xiāng)村教師福利待遇，增強鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力。國家在制定鄉(xiāng)村教師補助標準時，要結合實際情況綜合考慮鄉(xiāng)村學校所在地區(qū)的基礎設施、地位環(huán)境等因素對教師所產生的影響，采用“公平補償”原則來消除這些因素可能帶來的消極影響，同時堅持“差序激勵”原則，消除教師資源配置累積差距[9]。

參考文獻

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[2] 栗波.獲得感：教師職業(yè)認同的時代構建[J].教育理論與實踐，2018（29）.

[3] 金金，柳海民.“為承認而斗爭”：論教育場域中“蔑視”的祛除[J].教育科學，2019（04）.

[4] 錢芳.地方性知識與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展——教育場域的視角[J].教育學術月刊，2018（10）.

[5] 張睆，張曉輝.工作角色與社會身份：教師職業(yè)認同的雙重內涵及其價值審視[J].教師教育學報，2018（05）.

[6] 樊改霞.鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展及其前景分析——兼議鄉(xiāng)村教師隊伍建設的路徑[J].中小學教師培訓，2019（08）.

[7] 容中逵.中小學教師身份認同危機產生的精神來源及其解決[J].課程·教材·教法，2017（03）.

[8] 王吉康，李成煒.鄉(xiāng)村教師視角下《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）》實施效果研究——基于甘肅省G縣的調研[J].當代教育論壇，2019（08）.

[9] 栗波.獲得感：教師職業(yè)認同的時代建構[J].教育理論與實踐，2018（10）.

[作者：王肖星（1986-），女，河南內黃人，安陽學院文學與傳媒學院，講師，碩士。]

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