李躍強 趙佳妮

摘? 要：認知結構和學科知識結構是結構主義課程理論的基本理論依據(jù)。本文以結構主義學習理論的教學觀為指導，闡述基于結構主義視角下的藝用解剖學教學內(nèi)容，教學對象和教學模式的認識，對結構主義課程觀進行再思考。

關鍵詞：結構主義;認識論;學習觀;藝用解剖學;人體結構

教育心理學是每一位教師的必修科目，我們知道，“從皮亞杰的結構主義心理學到布魯納等人的結構主義課程論是一脈相承的”[1]。教學的過程是從結構到建構的——將客觀的結構化知識轉化為個人的個性化認知的過程。如何組織合理的教學設計是教育工作者面臨的首要問題。認知結構和學科結構是結構主義課程理論的基本理論依據(jù)，結構主義學習理論有助于我們理解從經(jīng)驗理念到科學理念的教學觀的建立。

一、結構主義教育理論淵源

由于20世紀初信息的爆炸性增容，在“原子論”的影響下，現(xiàn)代文化分工越來越細，而人的精力是有限的，人們只重視事物內(nèi)部的認識而忽視整體與局部之間的組合機制。不講整體只求局部的分類研究引起一部分西方學者的不滿，他們追尋文藝復興時期那種注重綜合研究的人文科學傳統(tǒng)（如萊布尼茲），提出了“系統(tǒng)論”“控制論”的思想，強調應該從系統(tǒng)和譜系的角度來研究其中的結構和規(guī)律性。其中最有代表性的是奧地利哲學家維特根斯坦，他在《邏輯哲學論》中提道：“世界是由許多‘狀態(tài)構成的‘總體，每一個‘狀態(tài)是一條眾多事物組成的鎖鏈，它們處于確定的關系之中，這種關系就是這個‘狀態(tài)的結構，也就是我們的研究對象?！盵2]這是結構主義的萌芽階段，然后由索緒爾首先將其應用于語言學研究，繼而列維-斯特勞斯（Levi-Strauss）將其應用于人類學研究。確切地說，結構主義不是哲學理論或學派，而是一些人文主義者和社會科學家在各自專業(yè)領域中使用的方法論。目的是讓人文學科和社會科學與自然科學一樣的科學、精確。結構主義方法論強調重視事物內(nèi)在的本質，整體性和共時性。

20世紀中葉的結構主義影響了教育學和心理學的發(fā)展。瑞士結構主義心理學家皮亞杰（Piaget）在“生成性認知理論”中解釋了認知的發(fā)生和發(fā)展過程，“從最簡單最基本的形式開始，逐步豐富和發(fā)展，最終認知水平也不斷提高”?；趫D式、同化、適應和平衡四個核心概念，皮亞杰建立了認知圖式理論，并提出了認知發(fā)展理論的四個階段：感覺運動期、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段?！罢J知結構來自主體和客體之間的互相作用的結果，結構是存在轉換關系的并非靜止不動的，其構成規(guī)律形成結構的整體性?！钡矫捞K爭霸時，美國因需要培養(yǎng)更多的人才，在馬薩諸州的伍茲霍爾召開了如何改革中小學課程的教育大會。心理學家布魯納任了大會主席，他運用結構主義的方法論及其認知心理學的研究成果，提出了課程結構理論，圍繞“教什么”“什么時候教”“怎么教”這幾個問題系統(tǒng)闡述了其學科結構的基本觀點：要以學科結構為課程中心，學習任何學科主要是掌握這一學科的基本結構;提倡發(fā)現(xiàn)學習法及研究這一學科的基本方法;重視培養(yǎng)學生的直覺思維;重視教師和教材的作用，弱化獎勵、競爭之類的外部刺激。

有些人提出結構主義在今天已經(jīng)過時了，其實是對結構主義的誤解。結構主義主要針對“文本的世界”，重視解構能力針對的是文本本身，建構主義也是基于結構的“構”字，雖然結構主義的思潮已經(jīng)逐漸衰退，但結構主義的方法論研究仍然在繼續(xù)發(fā)展。所以研究結構主義的課程觀對我們?nèi)匀缓苡袉⑹?，結構主義的學習觀對今天的教學結構認識依然是有探究意義的。

二、藝用解剖學教學結構認識

皮亞杰定義結構就是具有整體性的，由若干規(guī)律組成的，具有自身調整性質的圖式體系，我們可以明確看出結構的三大特點：整體性、規(guī)律性、自身調整性。從這點來說，人體本身就是很好的例子，人必須是一個整體性的，一雙手或者腳都不能被稱作人，也不具備人的全部屬性;人自身的新陳代謝由多種規(guī)律構成;人內(nèi)部不同的變化平衡，維持著一個人的整體特征。結構主義課程理論的基本理論依據(jù)是認知結構和學科知識結構，基于結構主義課程觀的藝用解剖學教學結構認識更應該是：結構清晰的學科內(nèi)容認識;傳統(tǒng)教學模式的認識;藝術生的特點認識。

（一）藝用解剖學教學內(nèi)容認識

自文藝復興以來，西方透視學、解剖學和其他科學體系相繼建立。藝術也從簡單的模仿客觀自然達到了純粹的理性認識程度，使藝術作品能夠更加逼真地再現(xiàn)客觀現(xiàn)實。當時，科學知識被認為是西方畫家的必備技能。藝用解剖學主要是從造型藝術角度去研究人體美學的學科，與醫(yī)用解剖學不同之處在于它更注重活著的人體的比例、內(nèi)部肌肉結構和外部形體結構，是研究人體內(nèi)在骨骼顯現(xiàn)于體表外在骨點的動靜之中的外部特征，以及肌肉的收張等，以此來說明那些情緒、情感及其他方面的藝術表達，揭示人體外形變化的基本規(guī)律，是造型藝術基礎，對繪畫專業(yè)具有重要意義。

如何能快速地掌握藝用解剖學知識并運用到寫生和創(chuàng)作上是美術教育長期思考的問題。從文藝復興起，人體解剖學也逐步完善，已有相對成熟的體系?！疤貏e是達芬奇從造型藝術需要的角度把人體結構學從解剖學里分離了出來，從此美術家的必修課就是要從美術的角度理解人體動態(tài)、比例、骨骼、肌肉位置和形體結構?！盵3]與藝用人體解剖學相關的書種類繁多，優(yōu)秀書籍屈指可數(shù)。19世紀末美國解剖學家、畫家喬治·伯里曼把解剖學、人體結構和藝術語言完美地結合在了一起，用全新的語言講述了人體在空間中的造型表現(xiàn)。他的這種藝術觀念與前蘇聯(lián)的造型理念不謀而合，建國后引進國內(nèi)，產(chǎn)生廣泛了影響。我們今天各個學校學習的藝用解剖課程基本上都是以伯里曼的這種教學體系來講授的。

《伯里曼人體結構繪畫教學》的基本內(nèi)容是：1.人體動態(tài);2.人體比例;3.體塊穿插與扭動關系;4.扭動關系與韻律;5.體塊關系與調子;6.局部解剖結構、形體結構;7.衣紋研究。書中少有文字說明，大多是以繪畫的形式層層遞進地表現(xiàn)了人體的結構變化規(guī)律。因為繪畫性比較強，人體不再是僵硬的解剖尸體感，而是用體塊去理解人體結構與運動關系，對繪畫的應用性較強：首先一豎確定模特的動態(tài)線;然后二橫確定肩和盆骨的方向;三是體積，用大的體塊確定頭、胸腔、盆骨的位置和節(jié)奏，四肢再確定下來;最后再調整重心，逐步添加身體細小的肌肉體塊的基本型，直到模特比例、動態(tài)、結構豐滿動人，再回到整體上。這樣的步驟是一個繪畫從啟稿到完成的步驟，所以從思維上講更有益于美術專業(yè)人士的接受。

（二）傳統(tǒng)教學模式認識

首先，內(nèi)容是單一的。由于藝術解剖學內(nèi)容的復雜性，理論部分需要牢記許多生僻的名詞和肌肉的起止點及作用等相關的解剖術語，很容易形成基于教師講述方式的單方面輸出，容易形成照本宣科的教學方式，很難引起學生的興趣。老師僅僅是教授學生對骨骼和肌肉名稱的記憶，而不是教學生對整體體塊穿插和扭動關系的掌握，這樣培養(yǎng)出的學生都是死記硬背，理論與實踐嚴重脫節(jié)。學生繪畫時用不好解剖知識，看真實的人體時不知道如何把內(nèi)在的解剖知識轉化為外在的結構關系。

其次，傳統(tǒng)的教學媒介單一。一是傳統(tǒng)的教學媒介對學生理解解剖結構有一定局限性，比如圖片與書籍都是在二維的平面上展示某一單一角度的剖面，不能很好地展示三維空間里面形體結構的變化，展示內(nèi)容有限。二是用文字和語言描述解剖結構過于抽象，更難以展示解剖結構的層次關系，以及在動態(tài)下的結構變化規(guī)律及其對人體韻味的影響。以教師講述為主，配合PPT、掛圖、石膏模型等教學工具講解的解剖知識，學生很容易理解成僵死的人體骨骼和沒有生命力的肌肉。而且，知識點非常繁多復雜，學生昏昏欲睡，難以接受。

最后，教師認知水平的高低直接影響從內(nèi)在解剖到外在結構的理解方式。因為藝術學院的教師有很多本、碩、博并非從師范院校畢業(yè)，教學經(jīng)驗和理論相對不足，大多是以自己的學習經(jīng)驗來教學。藝術類知識不能定量、定性分析，僅靠語言和文字無法描述，講解起來比較困難，學生理解起來也很困難。

藝用解剖學的基本性質是“了解人體內(nèi)的解剖學知識，使學生明白肌肉和骨骼的穿插關系、運動規(guī)律和外部基本形體結構的組織關系”[4]。要讓學生真正明白人體美的規(guī)律并表現(xiàn)在自己的寫生作品上，意味著他們必須將自己的主觀情感注入模特身上并從內(nèi)在無限細分的解剖關系和外在人體表象美的誘惑中產(chǎn)生具有感染力的藝術作品，而不是面對尸體式的解剖圖例分析表達。按現(xiàn)行教學模式教學是對人體解剖學知識的積累，而忽視對大自然客觀存在的和諧、節(jié)奏、韻味等審美感受力的深刻觀察和表現(xiàn)，也就失去了專業(yè)鮮活的教學內(nèi)容和教學特點。

（三）藝術學院學生特點認識

藝術學院的學生通常是普通中學的畢業(yè)生，他們理解純邏輯抽象概念的能力較弱，所以很可能在認知結構和學習方法上就有偏誤。很多學生都是以自然主義學習方式學習畫畫，自然主義的學習方式重點就是模仿。就是畫畫的時候抄模特，看到什么就畫什么，不會主動構建透視、結構等。簡單一點來說，自然主義比較注重文本本身，就是一門知識或者技能從表面上看起來的樣子。比如有些人臨摹書法時，講究的是一絲不茍，很多練書法的人在臨貼的時候，就是連古人寫錯了，用筆劃掉的那一筆，他也要模仿得一模一樣。如果你用自然主義學習方法來學習藝用解剖學，就只是死記硬背，你只能學到解剖術語和精美的解剖尸體圖例。

由于“藝用解剖學”一般在人體課之前開設，學生還沒有任何對人體美的感性經(jīng)驗，如果上來就是大量的理論灌輸，在相對短的教學時間內(nèi)快速認知人體是有難度的，更不用說深入的研究與應用了。另外很多藝術家往往都是傳統(tǒng)觀念的顛覆者和批判者，所以學生學習了藝術史以后更是自由散漫慣了，平時長時間的專業(yè)學習更讓他們失去了處理文字和理論的能力，對純理論的學習主動性會比較弱。如果教學過程中過于偏重理論，大部分學生會難以吸收，從而直接失去了對藝用解剖學的興趣。

三、結語

認識教學結構是為了更好地促進學生發(fā)現(xiàn)學習，但是基于布魯納的年代“發(fā)現(xiàn)法”是一個比較粗糙的概念，比如對于“學習區(qū)”的概念，心理學家把我們面對的學習內(nèi)容分為三個分區(qū)：舒適區(qū)、學習區(qū)和恐慌區(qū)。舒適區(qū)的內(nèi)容對學生學習來說太容易，恐慌區(qū)又太難，刻意練習要求學生能始終保持在二者之間一個很小的學習區(qū)里。哈里·契克森米哈賴在《心流：最優(yōu)體驗心理學》里提出來的“心流”“喜歡=熟悉+意外”等這些概念基本上說的都是一回事?！芭f信息”和“新信息”的配比數(shù)值是多少，這些理論都沒有量化。但是最近亞利桑那大學和布朗大學的研究者剛剛貼出一篇論文的預印本，叫《最優(yōu)學習的85%規(guī)則》，提出了15.87%的答案。今天即便是知道答案，在面對一個班級時，老師在短期授課內(nèi)如何能快速找到班級的“舊信息”仍是一個需要討論的問題。

我們知道任何理論都有其有限性及其適用邊界，基于復雜系統(tǒng)理論的視角來看，藝術專業(yè)很多內(nèi)容不好定性定量分析，課堂的教學過程更是復雜的。把網(wǎng)狀的結構知識用線性的語言描述出來是很困難的，加上該課程不僅理論知識繁多，教學內(nèi)容更是枯燥乏味。我們不僅僅要做到對課程教學結構的認識，更應該關注從結構到建構的過程中如何幫助學生主動建構認知結構的能力。

參考文獻：

[1]靳瑩.結構主義視角下的化學概念教學研究[D].南京：南京師范大學，2005.

[2]鄭艷.結構主義方法論運用于序列音樂結構分析的可行性研究[J].音樂藝術（上海音樂學院學報），2012（2）：91-98.

[3]伯里曼.伯里曼人體結構繪畫教學[M]. 曉鷗，等譯.南寧：廣西美術出版社，2010.

[4]宗維新.對藝用解剖學的反思[J]. 西北民族大學學報（哲學社會科學版），1988（3）：99-102.

作者簡介：李躍強，碩士，巢湖學院教師。研究方向：雕塑藝術。

趙佳妮，碩士，巢湖學院教師。研究方向：產(chǎn)品設計。