摘 要：在建設(shè)高階性、創(chuàng)新性、有挑戰(zhàn)度的外語(yǔ)“金課”背景下，結(jié)合本校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際，從分層教學(xué)、合作探究學(xué)習(xí)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)及教學(xué)評(píng)價(jià)等角度探討大學(xué)英語(yǔ)閱讀有效課堂構(gòu)建策略具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：有效課堂，分層教學(xué)，合作學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)評(píng)價(jià);大學(xué)英語(yǔ)閱讀

中圖分類號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-9052（2020）03-0053-03

2019年是振興本科教育的關(guān)鍵年，是外語(yǔ)教育內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量提升、改革攻堅(jiān)的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型期。文秋芳教授在第四屆全國(guó)高等學(xué)校外語(yǔ)教育改革與發(fā)展高端論壇上指出，“金課”是當(dāng)下高等教育關(guān)注的重要議題，各院系應(yīng)該結(jié)合自身特色和實(shí)際情況，建造校本化“兩性一度”大學(xué)外語(yǔ)金課，真正實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)應(yīng)用能力全面提升的培養(yǎng)目標(biāo)。但是縱觀當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)閱讀課堂，作為外語(yǔ)能力培養(yǎng)的教育教學(xué)主陣地，因?yàn)榻處熃虒W(xué)理念更新不及時(shí)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)不合理、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足等問(wèn)題而長(zhǎng)期處于“低效、費(fèi)時(shí)”的困境之中。

一、低效課堂的成因與表現(xiàn)

蘭州隴橋?qū)W院（以下簡(jiǎn)稱本院）在啟動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革前，“以教師為主體，以課本為中心”的閱讀教學(xué)模式是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)最為普遍的踐行方式。該模式是教師主動(dòng)授予，學(xué)生被動(dòng)接受的單向、封閉式教學(xué)，因?yàn)楹鲆晫W(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，導(dǎo)致師生間無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)而影響知識(shí)的高效傳播與內(nèi)化。且大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)普遍實(shí)施傳統(tǒng)的自然班級(jí)授課與大班教學(xué)，大大增加了教師關(guān)注個(gè)體學(xué)生的難度，使得學(xué)生課堂活動(dòng)得不到有效監(jiān)督，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣難以激發(fā)與調(diào)動(dòng)，致使課堂教學(xué)低效甚至無(wú)效。

在即時(shí)、微觀層面，“低效”課堂表現(xiàn)為學(xué)生課堂參與度低，睡覺(jué)、聊天、玩手機(jī)現(xiàn)象普遍存在且屢禁不止，嚴(yán)重影響到大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)秩序與質(zhì)量;從長(zhǎng)遠(yuǎn)、宏觀層面來(lái)看，學(xué)生完成大學(xué)階段的基礎(chǔ)課程之后，“有語(yǔ)言知識(shí)，無(wú)語(yǔ)言能力”的狀況長(zhǎng)期以來(lái)得不到改變，具體表現(xiàn)為：聽不懂、講不出、無(wú)法有效交流，且有相當(dāng)一部分學(xué)生因?yàn)橛⒄Z(yǔ)應(yīng)用能力無(wú)法滿足基本交流而面臨就業(yè)難、擇業(yè)難的困境。學(xué)生2018～2019學(xué)年第二學(xué)期期末閱讀成績(jī)分析顯示，在1028名被測(cè)標(biāo)本中，得分≤12分的學(xué)生占比65.47% （12分為及格線），得分≥18分（20分為滿分）僅占3.99%，由此可見(jiàn)學(xué)生閱讀能力不容樂(lè)觀。如表1所示：

基于此，如何在課堂有限時(shí)間內(nèi)切實(shí)提高大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)成效，并以有效課堂為載體，高質(zhì)量完成教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)教師教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)模式的更新與改變，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力、改善學(xué)習(xí)習(xí)慣、提高學(xué)習(xí)自主性，從而全面提高學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力與英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力，是本院大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)面臨的重大挑戰(zhàn)，也是新一輪大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革對(duì)“建設(shè)大學(xué)外語(yǔ)金課堂”提出的新要求，是一個(gè)值得深入研究，具有重要現(xiàn)實(shí)意義的課題。

二、成效導(dǎo)向的大學(xué)英語(yǔ)閱讀改革策略

結(jié)合本院大學(xué)英語(yǔ)基本學(xué)習(xí)情況和師資水平現(xiàn)狀，本文在實(shí)踐與實(shí)證層面從分層教學(xué)、課堂組織形式、課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、反饋反思、教學(xué)測(cè)評(píng)等角度，探討以成效為導(dǎo)向的大學(xué)英語(yǔ)閱讀課堂構(gòu)建策略，試圖建立一套校本化的大學(xué)英語(yǔ)閱讀金課，促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)綜合技能、實(shí)際應(yīng)用能力發(fā)展。

（一）分層教學(xué)

大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)秦麗莉教授在第三屆中國(guó)高校外語(yǔ)慕課聯(lián)盟大會(huì)上指出，當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境課內(nèi)外的“生態(tài)給養(yǎng)”的環(huán)境較差[1]。從社會(huì)文化理論的角度進(jìn)行解讀，這些問(wèn)題的出現(xiàn)主要是因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)生學(xué)習(xí)均未在ZPD（zone of proximal development），即“最近發(fā)展區(qū)”中展開[1]。這個(gè)區(qū)間內(nèi)的學(xué)習(xí)會(huì)讓學(xué)生感到愉悅滿足;相應(yīng)的，在這個(gè)區(qū)間水平之下學(xué)生會(huì)感到厭煩乏味，超出范圍則會(huì)感覺(jué)無(wú)助焦慮。基于此，為保證學(xué)生課堂成效并真正體現(xiàn)“因材施教”教學(xué)理念，分層教學(xué)就變得尤為重要。筆者調(diào)查問(wèn)卷顯示，65.36%的受訪學(xué)生希望教師在授課時(shí)能夠根據(jù)自己的現(xiàn)有英語(yǔ)水平提出難度適中的個(gè)性化問(wèn)題，使課堂有所收獲、有所突破。

在宏觀實(shí)施層面，學(xué)院可以以學(xué)生高考英語(yǔ)成績(jī)或入學(xué)時(shí)英語(yǔ)等級(jí)測(cè)試成績(jī)?yōu)榛A(chǔ)，打破自然班級(jí)設(shè)置，進(jìn)行初、中、高三級(jí)分層。并針對(duì)不同層次的班級(jí)，選擇適合不同起點(diǎn)、不同類型學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)以“學(xué)生為中心”，基于學(xué)情的選材?？紤]到可操作性強(qiáng)，不涉及現(xiàn)有課程設(shè)置的大規(guī)模調(diào)整，減輕教學(xué)管理者和教師壓力等方面因素，分層教學(xué)也可以實(shí)施班級(jí)內(nèi)部分層教學(xué)，既教師授課時(shí)使用相同內(nèi)容的教學(xué)材料，并根據(jù)學(xué)生個(gè)體能力差異，設(shè)計(jì)不同難度系數(shù)的問(wèn)題與測(cè)試，使教學(xué)內(nèi)容始終處于學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的“就近發(fā)展區(qū)”間內(nèi)，以更好促進(jìn)不同層次學(xué)生英語(yǔ)能力的提升。

以大學(xué)英語(yǔ)閱讀課為例，課堂面授時(shí)，教師可以設(shè)置“語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)”“文本理解”與“元文本擴(kuò)展” 三個(gè)由微觀到宏觀層面的教學(xué)內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)基礎(chǔ)，設(shè)置由易到難，涉及“詞義考察、詞性辨析、句式分析、句子翻譯、句子釋義、段落總結(jié)、文章邏輯推理、思辨話題擴(kuò)展”等形式，覆蓋“問(wèn)答、填空、討論、翻譯、寫作”等產(chǎn)出類型的活動(dòng)，使學(xué)生“能會(huì)、能答”，以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)與思考的積極性;課外，為鞏固課堂成效，教師需要依據(jù)學(xué)生ZPD，將分級(jí)閱讀與主教材相融合。一方面在布置必要作業(yè)、隨堂測(cè)試時(shí)，教師可以在題型設(shè)置、完成數(shù)量以及取分標(biāo)準(zhǔn)上體現(xiàn)個(gè)體化與針對(duì)性;另一方面，課外閱讀資料的選取上，教師也需要根據(jù)學(xué)生英語(yǔ)水平以及專業(yè)方向選取China Daily，Nature，The Economist，Discover，Time等英文外刊中的部分話題與內(nèi)容每周定期進(jìn)行閱讀訓(xùn)練。

需要注意的是，不管采取什么形式的分層教學(xué)，都有必要依據(jù)學(xué)生的階段性測(cè)試成績(jī)定期對(duì)學(xué)生英語(yǔ)能力進(jìn)行重新界定，使學(xué)生有危機(jī)意識(shí)，良性競(jìng)爭(zhēng)。界定可以參考《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》中的能力分級(jí)，設(shè)計(jì)若干不同難度系數(shù)的試卷，或者側(cè)重聽、說(shuō)、讀、寫、譯等任一形式的測(cè)試內(nèi)容，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果，真正起到提升個(gè)人學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力的目的[2]。

（二）合作、探究式學(xué)習(xí)

獨(dú)立院校生源質(zhì)量不理想，這是一個(gè)不可回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，英語(yǔ)學(xué)科尤為突出。為了緩解學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮感與不自信現(xiàn)象，課堂教學(xué)組織形式應(yīng)以小組合作式學(xué)習(xí)為主，個(gè)體、結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)為輔。筆者調(diào)查顯示，相較于傳統(tǒng)的個(gè)人學(xué)習(xí)模式，學(xué)生更喜歡小組討論、合作學(xué)習(xí)，比例達(dá)71.75%，同時(shí)68.38%的學(xué)生表示愿意在小組討論時(shí)幫助他人、分享自己的觀點(diǎn)。

對(duì)于傳統(tǒng)的英語(yǔ)閱讀大班教學(xué)，教師可以根據(jù)學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)，指定各小組成員，也可以在學(xué)生自由組合基礎(chǔ)上，根據(jù)優(yōu)等生分布情況進(jìn)行微調(diào)，確保各小組英語(yǔ)實(shí)力相當(dāng)，便于開展教學(xué)活動(dòng)、設(shè)置教學(xué)競(jìng)賽。小組成員6～8人為宜，但需要明確各成員的具體任務(wù)與分工，包括時(shí)間提醒、討論要點(diǎn)記錄、紀(jì)律監(jiān)督、任務(wù)指派、問(wèn)題作答、錯(cuò)題總結(jié)、難點(diǎn)分析等各角色;選派組長(zhǎng)，對(duì)小組為單位需要完成的線上、線下任務(wù)進(jìn)行監(jiān)督與指導(dǎo)，并及時(shí)向任課教師反饋，便于教師匯總記錄各成員成績(jī);同時(shí)要注意課堂學(xué)習(xí)任務(wù)分配以隨機(jī)為準(zhǔn)，可有效把控學(xué)生注意力，提高課堂參與度。

為切實(shí)提高小組合作學(xué)習(xí)成效，確保課堂任務(wù)、討論順利完成，教師可以制定小組成績(jī)表，以小組成員認(rèn)真討論分析話題并準(zhǔn)確、即時(shí)回答問(wèn)題為主要評(píng)分依據(jù)，輔以小組猜詞競(jìng)賽、小組互測(cè)、互評(píng)等加分項(xiàng);并將小組成績(jī)作為過(guò)程性教學(xué)評(píng)價(jià)的一部分，納入到平時(shí)成績(jī)考核中，占比可在12%～15%之間。

筆者通過(guò)學(xué)生訪談、反饋發(fā)現(xiàn)，以小組合作學(xué)習(xí)為主的課堂教學(xué)組織形式可以極大程度上緩解學(xué)生面對(duì)英語(yǔ)課堂的焦慮現(xiàn)象，促使他們積極討論問(wèn)題并大膽分享自己的觀點(diǎn);同時(shí)小組合作、交流也為學(xué)生良性競(jìng)爭(zhēng)、促進(jìn)不同思維方式交流創(chuàng)造了可能。

（三）語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

在全面實(shí)踐外語(yǔ)金課的背景下，課程作為教育最微觀和人才培養(yǎng)的核心要素，成為教學(xué)改革的主陣地，而要實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的根本任務(wù)，保證閱讀課堂成效，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。

在高質(zhì)量解讀文本的基礎(chǔ)上，教師需要依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有學(xué)科能力，以成效為導(dǎo)向，以“立德樹人”為根本任務(wù)，設(shè)計(jì)教學(xué)思路，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由知識(shí)信息、元文本信息到超越課文知識(shí)三個(gè)層面的有效學(xué)習(xí)。

課前，導(dǎo)入環(huán)節(jié)要呈現(xiàn)以解決問(wèn)題為學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)交際情境。教師可以基于“輸出驅(qū)動(dòng)”教學(xué)假設(shè)，結(jié)合單元教學(xué)主題，在線上學(xué)習(xí)平臺(tái)設(shè)定貼近學(xué)生生活、體現(xiàn)實(shí)用性的交際場(chǎng)景，為成效導(dǎo)向的英語(yǔ)課堂創(chuàng)造語(yǔ)言認(rèn)知缺口，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望。任務(wù)的呈現(xiàn)形式要多樣化，教師可以通過(guò)線上微課、音頻、圖片、情境創(chuàng)設(shè)等方式引入驅(qū)動(dòng)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂以口頭報(bào)告、小組辯論、自由提問(wèn)等形式嘗試完成交際。同時(shí)針對(duì)與主題相關(guān)的重點(diǎn)單詞教學(xué)，教師可以在本單元導(dǎo)學(xué)案例中設(shè)置單詞詞義、詞性與用法的預(yù)習(xí)內(nèi)容，并在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)通過(guò)小組猜詞、單詞接龍、思維導(dǎo)圖等形式檢查學(xué)生預(yù)習(xí)效果，在必要時(shí)對(duì)學(xué)生掌握的知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充、整合與延伸。課中，設(shè)計(jì)“語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)”，鼓勵(lì)學(xué)生向探究性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)該將文本作為學(xué)生學(xué)習(xí)能力與品格培養(yǎng)的基礎(chǔ)資源，在課堂教學(xué)中貫穿有效的常規(guī)化學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行不同層次的解讀來(lái)發(fā)展學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力。

第一層次，宏觀-微觀的文本解讀原則：教師可采用“課文結(jié)構(gòu)圖示”，提前給出提示線索（如時(shí)間、地點(diǎn)變化，段落關(guān)鍵詞），引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位概括或完善課文結(jié)構(gòu)圖。以思維導(dǎo)圖組織呈現(xiàn)觀點(diǎn)，既能促進(jìn)學(xué)生提升獲取、整理故事信息的閱讀能力，又能充分發(fā)展學(xué)生的思辨能力;在梳理語(yǔ)篇主題意義的過(guò)程中，教師亦可將學(xué)生需要把握的語(yǔ)義、主題以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)給學(xué)生（教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生學(xué)情，將所討論的問(wèn)題設(shè)計(jì)成對(duì)學(xué)生三項(xiàng)閱讀微技能的考核，由淺入深、由低級(jí)到高級(jí)，分別是尋找信息源，總結(jié)提煉和評(píng)論），抑或參照大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)真題的類型將文章難點(diǎn)、疑點(diǎn)設(shè)計(jì)成“推理問(wèn)答”“細(xì)節(jié)定位”“詞義推理”“選詞填空”“信息提取”等，啟發(fā)小組討論、思考、質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生推理、思辨能力，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力。

第二層次，在主題引領(lǐng)下，梳理結(jié)構(gòu)化知識(shí)，關(guān)注語(yǔ)言的具體使用。教師可以引導(dǎo)學(xué)生快速瀏覽段落、篇章，通過(guò)提取中心思想、主題句、關(guān)鍵詞，訓(xùn)練學(xué)生對(duì)關(guān)鍵信息的提取與界定，并鼓勵(lì)學(xué)生定位對(duì)某一觀點(diǎn)的支撐性細(xì)節(jié);或聚焦段落寫作邏輯，主題句與支撐句的連接，強(qiáng)化英語(yǔ)語(yǔ)言使用的“形式”性特點(diǎn)，促成優(yōu)質(zhì)、地道的語(yǔ)言產(chǎn)出。例如，采用“think pair share”的方式[3]，向?qū)W生提出問(wèn)題，在保證一定的思考時(shí)間之后，鼓勵(lì)學(xué)生向小組成員分享自己的觀點(diǎn)、解題思路或者思維方式，并鼓勵(lì)學(xué)生在理解語(yǔ)篇基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)不同的思維方式。

第三層次，遵循輸入與輸出相結(jié)合原則，合理設(shè)計(jì)教學(xué)情境，遷移運(yùn)用語(yǔ)言。在學(xué)生充分把握主題、語(yǔ)篇基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)主題進(jìn)行遷移或者創(chuàng)新，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位多視角、多渠道分析與文本內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)資料，討論爭(zhēng)議性觀點(diǎn)，形成新認(rèn)知。在此過(guò)程中，要鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒不同的思維與視角，在基于小組調(diào)研的基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂陳述，或者借助EV錄屏等線上智慧教學(xué)平臺(tái)打造微課，最大化學(xué)生的有效產(chǎn)出與優(yōu)質(zhì)輸入，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言與專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的同時(shí)，也兼顧了學(xué)生學(xué)術(shù)實(shí)踐能力的培養(yǎng)與思維品格的提升，到達(dá)立德樹人的目的。

課后，重視教學(xué)反思。教師在每一次教學(xué)任務(wù)結(jié)束后，應(yīng)當(dāng)就教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容安排、教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況、學(xué)生參與程度等做出及時(shí)有效的反思，并就出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行嘗試性的糾正與調(diào)整，以確保后續(xù)課堂教學(xué)的有效展開。同時(shí)，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在每一單元授課結(jié)束后，就自己上課狀態(tài)、學(xué)習(xí)效率、課堂參與、知識(shí)習(xí)得、思維擴(kuò)展等內(nèi)容進(jìn)行反思與內(nèi)化，查漏補(bǔ)缺，為下一階段的學(xué)習(xí)奠定知識(shí)與思想準(zhǔn)備，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的思維自我調(diào)節(jié)能力，更好實(shí)現(xiàn)全面育人的教育目標(biāo)。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)

為鞏固課堂成效，教師需要將過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，將即時(shí)評(píng)價(jià)與延時(shí)評(píng)價(jià)相結(jié)合，改變“只教不評(píng)”“評(píng)教分離”狀況[4]。同時(shí)降低終結(jié)性評(píng)價(jià)所占比例，細(xì)化過(guò)程性評(píng)價(jià)為：在線學(xué)習(xí)打卡時(shí)間，在線學(xué)習(xí)測(cè)試，面授課堂測(cè)試成績(jī)，小組合作學(xué)習(xí)成績(jī)，考勤，作文或者口語(yǔ)產(chǎn)出成績(jī)等幾項(xiàng)，這樣有助于綜合考量學(xué)生學(xué)習(xí)情況，引導(dǎo)學(xué)生重視學(xué)習(xí)過(guò)程。

明確學(xué)生課堂討論、PPT展示、口語(yǔ)陳述等產(chǎn)出環(huán)節(jié)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)及比例。同時(shí)將生生互評(píng)、師生共評(píng)、學(xué)生自評(píng)應(yīng)用在口語(yǔ)、書面、翻譯等產(chǎn)出環(huán)節(jié)，提高知識(shí)點(diǎn)評(píng)的針對(duì)性、時(shí)效性與反撥作用，達(dá)到進(jìn)一步驗(yàn)證、鞏固課堂成效的目的。表2為教學(xué)改革實(shí)施一學(xué)期后學(xué)生閱讀成績(jī)的變化：

數(shù)據(jù)分析顯示：8分以下學(xué)生比重占17.98%，與實(shí)驗(yàn)前測(cè)成績(jī)相比減少9.26%;10～12分學(xué)生比重為21.58%，減少16.65%;14～16分學(xué)生比重為35.96%，增加5.41%;18分以上學(xué)生比重為24.48%，增加20.49%，平均分為12.05分， 比實(shí)驗(yàn)前高1.28分。從各分?jǐn)?shù)段人數(shù)百分比來(lái)看，教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)后的分?jǐn)?shù)分布相對(duì)集中于高分層， ≥14分的學(xué)生占比60.44%，而低分層即≤8分學(xué)生百分比顯著下降。為進(jìn)一步驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)前后各個(gè)成績(jī)段的人數(shù)差異，筆者運(yùn)用spss軟件通過(guò)t檢驗(yàn)即假設(shè)檢驗(yàn)來(lái)判斷前后兩次數(shù)據(jù)。運(yùn)算中如sig值<0.001時(shí)，表示兩次不同分?jǐn)?shù)段人數(shù)分布具有顯著性差異，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)教學(xué)成果顯著。

三、結(jié)語(yǔ)

由此可見(jiàn)，切實(shí)淘汰低效、無(wú)效的大學(xué)英語(yǔ)閱讀“水課”，從教學(xué)組織形式、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與教學(xué)測(cè)評(píng)方式上改革，建設(shè)以成效為導(dǎo)向、以全面育人為根本目標(biāo)的大學(xué)英語(yǔ)閱讀“金課”，才能實(shí)現(xiàn)通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，滿足“一帶一路”重要發(fā)展倡議中對(duì)復(fù)合應(yīng)用型英語(yǔ)人才的需求，達(dá)到真正提升高等院校英語(yǔ)人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。

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（責(zé)任編輯：李凌峰）