王培

摘 要：在高中語文教學(xué)中，不難看出，課堂模式已經(jīng)從教師冗長(zhǎng)講授、學(xué)生被動(dòng)聽講的傳統(tǒng)教學(xué)模式逐漸轉(zhuǎn)型為教師引導(dǎo)，利用有效教學(xué)手段激發(fā)學(xué)生主體性、為學(xué)生搭建合作平臺(tái)的新型教學(xué)模式，但是盡管教學(xué)模式發(fā)生了改變，但是課堂教學(xué)效果究竟如何呢？從目前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，對(duì)于語文知識(shí)的學(xué)習(xí)，高中生也僅僅停留在簡(jiǎn)單的理解和記憶上，與要培養(yǎng)高中生核心素養(yǎng)相差甚遠(yuǎn)，唯有真正聚焦核心素養(yǎng)，不斷推向深度學(xué)習(xí)才能夠走向核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)理念，指導(dǎo)，語文深度學(xué)習(xí)，實(shí)踐探索

隨著新課改的不斷深入，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)成為各大學(xué)科的終極目標(biāo)，而進(jìn)行深度學(xué)習(xí)則成為完成這一目標(biāo)的重要路徑。筆者就高中語文教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)做一闡述。

一、以問激趣，產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)欲望

從當(dāng)前高中語文教學(xué)現(xiàn)狀來看，從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，需要激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的熱情，要不斷促進(jìn)學(xué)生自主的去理解語文知識(shí)，對(duì)于包含在文本中的思想與主旨進(jìn)行深度挖掘，學(xué)會(huì)分析與探究，判斷與歸納，從而順利建構(gòu)自我的知識(shí)結(jié)構(gòu)。而引導(dǎo)學(xué)生從淺層逐步進(jìn)入到深層，需要問題的介質(zhì)來步步深入，讓學(xué)生在一定條件的催化下，由外部學(xué)習(xí)欲望轉(zhuǎn)化為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如，教學(xué)李清照后期的代表作《聲聲慢》，教師在讓學(xué)生誦讀以及熟悉這首詞的基礎(chǔ)上，以“李清照是怎樣的一個(gè)人”（導(dǎo)入環(huán)節(jié)）——“吟誦《聲聲慢》感受最深的是什么”（整體感知）——“李清照是如何寫愁的”（詩(shī)詞賞析）——“李清照的藝術(shù)靈魂何以越飛越高”（總結(jié)）這樣的教學(xué)思路一步步引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到詩(shī)詞的世界里，通過對(duì)詩(shī)詞的品讀與欣賞，來挖掘詞人的藝術(shù)造詣以及其人格魅力。教師按照教學(xué)環(huán)節(jié)的進(jìn)程，一一設(shè)置相互獨(dú)立且相互又有聯(lián)系的問題，從而不斷啟發(fā)學(xué)生在品讀中欣賞，在細(xì)琢中深思，實(shí)際上，因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)知水平的不同，個(gè)人對(duì)于問題的解答不盡相同，這也進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生深度學(xué)習(xí)的欲望，其求知欲更為強(qiáng)烈，對(duì)于詩(shī)詞的理解則會(huì)從淺入深，學(xué)生的思維不是處于停滯階段，而是一直處于活躍狀態(tài)，就問題的深入探究和思考，都在一遍遍引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突以及打破原有的思維定式。當(dāng)問題情境創(chuàng)設(shè)后，學(xué)生融情入境，調(diào)動(dòng)思維，逐步深入，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的能力和綜合能力的發(fā)展正在不斷被提高，也使得語文的深度學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)。

二、批判了解，構(gòu)建多元知識(shí)體系

語文核心素養(yǎng)理念的培養(yǎng)著重體現(xiàn)在學(xué)生如何進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，使他們具有一定的批判性思維。當(dāng)學(xué)生僅僅停留在理解層面時(shí)，可以說學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有多少含金量，學(xué)生的思考力也沒有被充分挖掘。作為具有智慧的教師需要一步步地引導(dǎo)學(xué)生能夠基于簡(jiǎn)單的理解、記憶、復(fù)制下，學(xué)會(huì)分析與探究，對(duì)文本所蘊(yùn)含的思想進(jìn)行批判性的探究。這一深層的學(xué)習(xí)，實(shí)際上著重體現(xiàn)的是學(xué)生對(duì)自我思想深度的挖掘，通過其對(duì)知識(shí)的理解與掌握，學(xué)以致用的結(jié)果究竟能夠達(dá)到什么程度？作為高中生已經(jīng)具有一定的自主能動(dòng)性，同時(shí)對(duì)于事物的理解也具有了批判意識(shí)。其個(gè)人會(huì)有獨(dú)具特色的認(rèn)知以及思想，語文知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建也更為豐富和多元。在這樣的一種知識(shí)量的儲(chǔ)備下，學(xué)生可以順利地將已有的知識(shí)不斷的遷移到更多的新的情景學(xué)習(xí)之中，融會(huì)貫通也做到批判了解，同時(shí)還能夠?qū)σ褜W(xué)的知識(shí)進(jìn)行有機(jī)整合。如，教學(xué)魯迅的《祝福》一文，教師讓學(xué)生就“造成祥林嫂悲劇的原因到底是什么”進(jìn)行討論，“旁敲側(cè)擊”地點(diǎn)撥學(xué)生對(duì)人性進(jìn)行思考，包含其中的復(fù)雜性與社會(huì)性等。與此同時(shí)，教師讓學(xué)生回顧已學(xué)的《孔乙己》這一文本，引導(dǎo)學(xué)生分析與探究造成人物悲劇命運(yùn)的根源在哪里，這一命題的提出，引來學(xué)生對(duì)人物命運(yùn)的深度解讀，有學(xué)生認(rèn)為，當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景是造成人物悲慘命運(yùn)的根源，但也有學(xué)生認(rèn)為，社會(huì)背景是固然不可撼動(dòng)的，但是，人物性格也決定了人物的命運(yùn)。學(xué)生經(jīng)過獨(dú)立思考，形成并展現(xiàn)出獨(dú)特的見解，根據(jù)見解的不同，就此再組織學(xué)生繼續(xù)討論，使得學(xué)生不斷深化和發(fā)展自我認(rèn)知，而且也提高了各自的批判性思維。

三、引深拓展，多維解讀文本

深度學(xué)習(xí)作為達(dá)成核心素養(yǎng)目標(biāo)的重要路徑，不僅要開發(fā)學(xué)生主體思維的主動(dòng)性，還需要利用一定的方式方法來激發(fā)他們多維解讀文本的興趣，從而迸發(fā)出創(chuàng)新思維的火花，思考越深，感悟越多，見解越多，思維越活，而一些創(chuàng)新火花也就會(huì)在各種交流與交流、探討與探討的思想交鋒中碰撞而生。如，為了擴(kuò)大高中生的閱讀量，教師將課外閱讀與課上學(xué)習(xí)相結(jié)合，不斷的實(shí)現(xiàn)知識(shí)的外延與拓展，從而引領(lǐng)學(xué)生將思維繼續(xù)深入，在《雷雨》一課后，教師鼓勵(lì)學(xué)生課下閱讀關(guān)于原著的一些經(jīng)典點(diǎn)評(píng)文章，以此來思考“周樸園對(duì)魯侍萍是否有真愛”等問題，學(xué)生通過閱讀，撕下原有簡(jiǎn)單的理解為“真愛”的標(biāo)簽，理性認(rèn)識(shí)到周樸園的冷酷與虛偽。通過多種評(píng)析文章的方式深入了解，學(xué)生逐步觸摸到文本內(nèi)核，就人物情感有了更為深刻的認(rèn)識(shí)，通過課上的引導(dǎo)再加之課外的結(jié)合，一方面文本處于一個(gè)大的參照系中，另一方面，學(xué)生的視野更為開闊，思維更為活躍，對(duì)于文本的意蘊(yùn)進(jìn)行了多維與深度解讀，越讀思維越活，越讀價(jià)值愈加顯現(xiàn)。

總之，針對(duì)于高中語文知識(shí)的學(xué)習(xí)，通過引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)、層層遞進(jìn)地走向自我思考、自我分析、自我評(píng)價(jià)、自我解決問題，且在這一過程中，學(xué)生的批判思維、創(chuàng)新思維等逐漸形成，則意味著學(xué)生已經(jīng)具有了一定的深度學(xué)習(xí)的能力，那么，高中生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展就能實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1]張志元，指向核心素養(yǎng)，語文要有厚度和溫度——談高中語文教學(xué)[J]才智，2019（10）

[2]趙有宏，高中語文深度學(xué)習(xí)策略探究[J]新課程研究，2019（10）

注：本文系蘭州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題研究成果之一，課題名稱：核心素養(yǎng)理念下指導(dǎo)高中生語文深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究;課題立項(xiàng)號(hào)：LZ[2019]GH264