鄧敏慧

摘要：隨著跨文化交際課程在高校各專業(yè)教學(xué)中的普及，該課程面臨著如何滿足不同專業(yè)不同學(xué)習(xí)需求的教學(xué)難題。翻轉(zhuǎn)課堂模式與跨文化交際課程的結(jié)合解決了這一難題，在課前微課與設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)環(huán)節(jié)時(shí)，可參考不同專業(yè)的教學(xué)大綱對(duì)知識(shí)點(diǎn)的要求，制作知識(shí)點(diǎn)微課視頻，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)難度，而在課堂檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果時(shí)，可將相同的材料針對(duì)不同專業(yè)學(xué)生安排不同的討論任務(wù)。因此，翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于該課程教學(xué)中，能滿足各學(xué)生群體的教學(xué)需求。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 跨文化交際 教學(xué)

中圖分類號(hào)：G434? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1009-5349（2020）14-0174-02

隨著經(jīng)濟(jì)全球化浪潮的不斷高漲，我國(guó)對(duì)外商務(wù)交流合作活動(dòng)也日益增加，而在交流合作的過程中，因文化差異而導(dǎo)致溝通失敗、合作中止的情況屢見不鮮，因此，當(dāng)今社會(huì)需要大量具備跨文化交際能力的人才，以滿足商務(wù)需求。高校肩負(fù)著為社會(huì)培養(yǎng)所需人才的重任，通過開設(shè)相關(guān)課程來完成這項(xiàng)任務(wù)?？缥幕浑H課程最初僅在英語專業(yè)以專業(yè)選修課的形式開設(shè)，教育部2017年頒布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》，明確將跨文化交際課程納入大學(xué)英語課程體系[1]，自此跨文化交際課程在非英語專業(yè)中得以普及?？缥幕浑H課程在不同專業(yè)的普及，要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須充分考慮學(xué)生群體的特點(diǎn)，安排教學(xué)內(nèi)容、調(diào)節(jié)教學(xué)難度。為此，試將翻轉(zhuǎn)課堂模式運(yùn)用于跨文化交際教學(xué)，以應(yīng)對(duì)新形勢(shì)對(duì)該課程教學(xué)提出的挑戰(zhàn)。

一、翻轉(zhuǎn)課堂模式與跨文化交際教學(xué)

翻轉(zhuǎn)課堂模式源于2007年美國(guó)落基山林地公園高中，該校的兩名化學(xué)教師考慮到學(xué)生因當(dāng)?shù)亟煌ú槐銦o法按時(shí)到校上課的問題，在課前便將授課課件及講解錄制成短視頻上傳，方便學(xué)生先行預(yù)習(xí)，然后在課堂上通過教師答疑、師生互動(dòng)討論、學(xué)生成果匯報(bào)等方式檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果。[2]與傳統(tǒng)授課模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂模式有以下特點(diǎn)：首先，課堂教學(xué)不以教師講授為主，而是以檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為主，學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的吸收、掌握情況成為課堂教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)。其次，翻轉(zhuǎn)課堂模式對(duì)教師備課環(huán)節(jié)提出更高的要求。教師不但需要明確每節(jié)課學(xué)生應(yīng)掌握的主要知識(shí)點(diǎn)，還需將這些知識(shí)點(diǎn)整理制作成短視頻，在課前上傳供學(xué)生預(yù)習(xí)。此外教師還必須設(shè)計(jì)大量與知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)的課堂練習(xí)、課堂活動(dòng)，以檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。因此，翻轉(zhuǎn)課堂模式促使教師深入思考課程教學(xué)內(nèi)容，間接改善教學(xué)質(zhì)量。最后，翻轉(zhuǎn)課堂模式能培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)。翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)生在課前通過自學(xué)短視頻掌握主要的知識(shí)點(diǎn)，在課堂上則通過課堂練習(xí)、課堂活動(dòng)鞏固所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)。若學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)意識(shí)，課前不能完成自學(xué)任務(wù)，則無法進(jìn)行課堂活動(dòng)，包括練習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂模式能鞭策學(xué)生主動(dòng)自學(xué)課程內(nèi)容，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

跨文化交際是一門實(shí)踐性、功能性強(qiáng)的課程，目的是幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)將來工作中可能遇到的因文化差異而產(chǎn)生的溝通問題?？缥幕浑H的課程屬性決定了它有單一枯燥的理論教學(xué)無法達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)，融入文化交際情景的課堂練習(xí)、課堂活動(dòng)才是課堂教學(xué)的重點(diǎn)。有鑒于此，翻轉(zhuǎn)課堂模式滿足了跨文化交際課程教學(xué)的需要。

二、在跨文化交際教學(xué)中的應(yīng)用

跨文化交際課程主要包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：文化的內(nèi)涵及文化的多樣性差異性、文化與言語交際、文化與非言語交際、不同文化的時(shí)空觀念、文化沖擊與文化維度。在眾多內(nèi)容中，文化沖擊與文化維度既是理論性最強(qiáng)的部分，也是學(xué)生普遍反映最難以掌握的部分。以翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于該部分內(nèi)容教學(xué)為例，為相關(guān)研究提供參考。

1.課前微課及學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

“文化沖擊”這一概念最早由美國(guó)人類學(xué)家Kalvero Oberg在1960年提出。他認(rèn)為，文化沖擊是指人進(jìn)入另一陌生文化環(huán)境時(shí)，由于失去自己所熟悉的社會(huì)交際信號(hào)和符號(hào)而產(chǎn)生的焦慮現(xiàn)象。[3]文化沖擊分為四個(gè)階段：蜜月階段、敵對(duì)階段、恢復(fù)階段、適應(yīng)階段，每個(gè)階段對(duì)應(yīng)不同的心理和行為表現(xiàn)。文化維度理論是荷蘭學(xué)者Geert Hofstede提出的衡量不同國(guó)家文化價(jià)值觀的理論，主要包括四個(gè)維度：個(gè)人主義與集體主義、權(quán)利距離、不確定性規(guī)避、陽剛氣質(zhì)與陰柔氣質(zhì)。[4]各個(gè)國(guó)家或地區(qū)在每個(gè)維度的參數(shù)數(shù)值能表明該國(guó)家或地區(qū)在該維度的傾向。教師在設(shè)計(jì)這部分的微課時(shí)，既要考慮各知識(shí)點(diǎn)的難度，將難度較大的部分“碎片化”，又要考慮知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性，聯(lián)系緊密的知識(shí)點(diǎn)應(yīng)整合講解。將難度較低、關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的文化沖擊概念、文化沖擊四個(gè)階段，以及各階段的特點(diǎn)介紹整合為一節(jié)微課，而難度較高、各維度相對(duì)獨(dú)立的文化維度理論，分別制作為四節(jié)微課進(jìn)行講解，每節(jié)微課詳細(xì)講述該維度的表征。

教師設(shè)計(jì)課前學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，需參考教學(xué)大綱對(duì)知識(shí)點(diǎn)的要求。教學(xué)大綱對(duì)知識(shí)點(diǎn)的要求分為三個(gè)級(jí)別：了解、理解、掌握。如英語專業(yè)學(xué)生需要“掌握”文化沖擊、文化維度理論的內(nèi)容，意味著學(xué)生要對(duì)這部分內(nèi)容有深刻的理性認(rèn)識(shí)，并且能運(yùn)用這部分的知識(shí)靈活解決有關(guān)問題。要達(dá)到“掌握”層次，必須先“了解”“理解”該部分的知識(shí)點(diǎn)，因此，教師為英語專業(yè)學(xué)生設(shè)計(jì)課前學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)以填空題、主觀題為主。填空題著重考察對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的了解，而主觀題則為跨文化交際中較簡(jiǎn)單的案例，要求學(xué)生能理解該知識(shí)點(diǎn)，并運(yùn)用該知識(shí)點(diǎn)對(duì)案例所述情況進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析，隨后在課堂上進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)該板塊知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。相比英語專業(yè)學(xué)生，非英語專業(yè)學(xué)生只需要“理解”文化沖擊，這代表著學(xué)生對(duì)該部分內(nèi)容有一定的理性認(rèn)識(shí)，能解釋該部分的知識(shí)，舉出相關(guān)的例子，并解決簡(jiǎn)單的問題。文化維度理論的內(nèi)容，對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生而言不是必須學(xué)習(xí)的部分，作為補(bǔ)充材料，學(xué)生根據(jù)自己的興趣選學(xué)。教師為非英語專業(yè)學(xué)生設(shè)計(jì)課前學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)以單選題、多選題為主，著重讓學(xué)生對(duì)該部分的內(nèi)容了解、識(shí)記，再在課堂上通過課堂任務(wù)讓學(xué)生達(dá)到“理解”層次。

2.課堂教學(xué)安排

跨文化交際教學(xué)需要在融入異國(guó)文化的交際情景中進(jìn)行，而在高校課堂上創(chuàng)造異國(guó)文化交際情景最有效的方式，是外國(guó)影視作品片段分組討論。以電影《Outsourced》（《服務(wù)外包》又名《世界是平的》）中的片段來引導(dǎo)學(xué)生討論。電影《Outsourced》的主人公Todd 是美國(guó)一家禮品公司的電話銷售部門主管。某天，上司David通知他公司為了降低運(yùn)營(yíng)成本，決定將整個(gè)電話銷售部門外包轉(zhuǎn)移至印度，并派遣他去印度培訓(xùn)將要接替他崗位的部門主管和電話銷售客服人員。盡管心里不情愿，但為了生計(jì)，Todd還是踏上了去印度的旅程。Todd在印度經(jīng)歷了巨大的文化沖擊，遭遇了美印文化差異造成的各種問題，最終解決所有問題，圓滿完成派遣任務(wù)。

在分組討論時(shí)，教師根據(jù)學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)安排不同的討論任務(wù)。對(duì)英語專業(yè)學(xué)生，教師安排概括性的任務(wù)，例如：“When Todd arrived in India，he was confronted with culture shock.Can you identify the different stages of culture shock that he experienced in the movie？ Please discuss with your members and find out the evidence in the movie.”每個(gè)小組的討論都非常積極，得出的答案也有所不同。有些小組認(rèn)為Todd沒有經(jīng)歷蜜月階段，因?yàn)樗潜黄热ビ《鹊模詫?duì)印度沒有任何好感。而有些小組則認(rèn)為Todd經(jīng)歷了蜜月階段，因?yàn)樗ビ《葧r(shí)，路邊攤賣刨冰的小販對(duì)他熱情接待，給他留下了良好的印象。教師也可以安排學(xué)生對(duì)具體場(chǎng)景進(jìn)行討論，例如Todd剛到印度時(shí)，印度主管Puro就做主取消他原訂的大酒店，而把他帶到當(dāng)?shù)匾晃话⒁藺unt Ji開的小旅館住宿，以下是Aunt Ji和Todd剛見面時(shí)的對(duì)話：

Aunt Ji：So...Mr.Doad，what does your father do？

Todd：……（Awkward and silent）

Aunt Ji：What is it you are selling？ Are you married？

Todd：No，Im not married.

Aunt Ji：Ah...you have a girl friend，hmm？

Todd：No，I did，but we broke up a couple of months ago.

Aunt Ji：Why break up？ You should be married.

Todd：Well，a...she wanted to start a family and I wasnt quite ready yet.

Aunt Ji：Not yet？ My god.You are old enough to be a grandfather.What are you waiting for，ha？

教師向?qū)W生展示了該片段后，向?qū)W生提出問題：“Why did Aunt Ji ask Todd about his family and his marriage when she first met him？ Can you find out the reason from Hofstedes culture dimensions？”學(xué)生對(duì)這個(gè)問題的回答也多種多樣。有些學(xué)生認(rèn)為Aunt Ji非常熱情好客，像中國(guó)人一樣喜歡關(guān)心對(duì)方的家庭情況，而有些學(xué)生則認(rèn)為Aunt Ji不了解美國(guó)人對(duì)隱私很注重，因此冒犯了Todd。教師引導(dǎo)學(xué)生回顧Hofstede提出的文化維度理論，著重觀察各維度的特點(diǎn)，以及美國(guó)、印度在各個(gè)維度的參數(shù)，再考慮這個(gè)對(duì)話內(nèi)容。學(xué)生開始從“個(gè)人主義與集體主義”這一文化維度的角度分析這個(gè)對(duì)話。美國(guó)在這一文化維度的參數(shù)是66，而印度是48，表明美國(guó)傾向于個(gè)人主義，而印度則是集體主義。在集體主義的文化中，個(gè)人應(yīng)該融入群體，因此Aunt Ji認(rèn)為Todd應(yīng)該像其他同齡人一樣早早結(jié)婚。而在該影片中，還有不少的片斷也反映其他文化維度，學(xué)生通過討論，真正掌握了課前自學(xué)的知識(shí)點(diǎn)。

對(duì)于非英語專業(yè)學(xué)生，討論任務(wù)難度應(yīng)適當(dāng)降低，提出的討論問題應(yīng)該更具體，更有指向性。例如，片中Todd打出租車，千里迢迢去另一個(gè)城市的麥當(dāng)勞尋找吉士漢堡，當(dāng)他終于到達(dá)時(shí)卻發(fā)現(xiàn)店里沒有吉士漢堡，Todd憤怒地問：“What？I thought this is McDonald's？”店員卻回答：“Sorry，sir，this is MacDonnell's.”教師向?qū)W生提問：“Todd此時(shí)處于文化沖擊的哪一個(gè)階段？為什么？”觀看片斷之后，學(xué)生興趣濃厚，參與討論的積極性提高，基本能正確回答教師提出的問題，達(dá)到“理解”層次。

三、結(jié)語

跨文化交際課程教學(xué)中使用翻轉(zhuǎn)課堂模式，既便于教師根據(jù)不同的學(xué)生群體調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容、課堂活動(dòng)的難度，確保達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，又有利于吸引不同專業(yè)的學(xué)生參與課前自學(xué)和課堂討論等任務(wù)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，為課堂注入活力。因此，翻轉(zhuǎn)課堂模式對(duì)跨文化交際課程教學(xué)具有促進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬小燕.基于《大學(xué)英語教學(xué)指南》的跨文化交際教學(xué)[J].延邊教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，32（5）：95.

[2]徐艷梅，李曉東.基于電子學(xué)檔的項(xiàng)目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法研究：以《新大學(xué)英語》課堂教學(xué)為例[J].中國(guó)外語，2014，11（5）：81.

[3]Oberg，K.Cultural Shock：Adjustment to New Cultural Environments[J].Practical Anthropology，1960（7）：177-182.

[4]Hofstede，G.Culture and Organizations：Software of the Mind[M].London：McGraw-Hill Book Company Limited，1991.

責(zé)任編輯：楊國(guó)棟