馮曉英 曹潔婷 黃洛穎

【摘 要】混合式教學(xué)實(shí)踐面臨很多挑戰(zhàn)和困難，需要方法策略的指導(dǎo)。本文首先界定了宏觀層面、中觀層面和微觀層面的教學(xué)策略，并聚焦中觀層面的方法策略，提出了混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的四個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)——有效、高效、有吸引力、個(gè)性化。其次采用質(zhì)性的個(gè)案分析法和內(nèi)容分析法，對(duì)82個(gè)國內(nèi)外典型的混合式教學(xué)實(shí)踐案例進(jìn)行編碼分析，提煉出實(shí)現(xiàn)有效、高效、有吸引力和個(gè)性化的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的四個(gè)典型策略——明晰的核心目標(biāo)，線上、線下、現(xiàn)場教學(xué)的相輔相成，開放式的學(xué)習(xí)活動(dòng)、真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)。最后通過對(duì)一個(gè)典型案例的分析，說明如何在實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)用以上四個(gè)策略來實(shí)現(xiàn)混合式教學(xué)的有效、高效、有吸引力和個(gè)性化。期望能夠?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)實(shí)踐者和研究者提供更加落地的方法策略抓手。

【關(guān)鍵詞】 ?混合式教學(xué);混合式學(xué)習(xí);混合式教學(xué)設(shè)計(jì);學(xué)習(xí)設(shè)計(jì);實(shí)踐案例;互聯(lián)網(wǎng)+教育;方法;策略

【中圖分類號(hào)】 ?G420 ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 ?A ? ? ? 【文章編號(hào)】 ?1009-458x（2020）8-0025-09

一、問題提出

隨著2018年教育部印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》，我國教育信息化建設(shè)進(jìn)入了新階段——“教育信息化2.0”，云計(jì)算、大數(shù)據(jù)技術(shù)的迅猛發(fā)展將對(duì)教育產(chǎn)生整體性的變革作用。李克強(qiáng)總理（2018）在全國人大十三屆一次會(huì)議政府工作報(bào)告中提出，要繼續(xù)在教育領(lǐng)域推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”，促進(jìn)教育變革。混合式學(xué)習(xí)在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下呈現(xiàn)出井噴式發(fā)展態(tài)勢(shì)，創(chuàng)新人才培養(yǎng)、教育教學(xué)改革都在重新呼喚混合式學(xué)習(xí)（馮曉英， 等， 2018）?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式教學(xué)，其本質(zhì)是為學(xué)生創(chuàng)建一種真正高度參與性的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn);學(xué)習(xí)的本質(zhì)與內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了變化，學(xué)生不僅需要共性的、標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)習(xí)得，更追求個(gè)性化知識(shí)與創(chuàng)造性知識(shí)的自我建構(gòu)與生成（馮曉英， 等， 2019a）。

然而，作為一種新的學(xué)習(xí)范式，混合式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施也給教師帶來了新的挑戰(zhàn)和困難。例如：學(xué)生對(duì)線上學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏興趣和積極性，怎么辦？線上學(xué)習(xí)加重了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，效果卻達(dá)不到預(yù)期，怎么辦？經(jīng)過線上學(xué)習(xí)后學(xué)生之間的差異更加明顯了，怎么辦？學(xué)習(xí)內(nèi)容都變成線上資源了，那么線下教學(xué)該如何設(shè)計(jì)？等等。概而言之，實(shí)踐中教師面臨的最大挑戰(zhàn)和困難是“如何混合”。

因此，作為“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)系列文章的第三篇，本文將在前兩篇的理論基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)原則和設(shè)計(jì)模式的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的方法策略，期望為混合式教學(xué)實(shí)踐者和研究者提供更加落地的方法策略抓手。

二、文獻(xiàn)研究與理論框架

（一）關(guān)鍵概念界定：策略

“策略”是教育教學(xué)中的關(guān)鍵概念，應(yīng)用頗廣，但也常常讓研究者和實(shí)踐者感到困惑和混亂。在使用“策略”概念時(shí)，首先需要明確在哪一個(gè)層面上界定。

在宏觀層面上，“策略”通常是指在一定的理論基礎(chǔ)之上，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和學(xué)生特征，有針對(duì)性地選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，從而形成具有效率意義的特定教學(xué)實(shí)施總體方案（顧明遠(yuǎn)， 1998; 袁振國， 2004）。國外學(xué)者也將其視為包括教學(xué)原則和教學(xué)方法的教學(xué)過程（Benitez， Jimenez， Cruz， Rosa， & Medina-Borja， 2007）。也可以從模式層面理解宏觀層面的“策略”，如替代性教學(xué)策略、探究式教學(xué)策略等。

在中觀層面上，“策略”通常是指為了實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)任務(wù)的特點(diǎn)所采用的具體的教學(xué)方式、方法，以引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)（埃金， 1990; 于海波， 等， 2002; 李康， 1994）。也可以理解為方法（approach）層面的策略，如切塊拼接策略、先行組織者策略等。

在微觀層面上，策略是指支持戰(zhàn)略性教學(xué)方法的教學(xué)技巧、策略（Benitez， et al.， 2007; Orlich， Harder， Callahan， Trevisan， & Brown， 2012; Breytenbach， ten Ham-Baloyi， & Jordan， 2017），是對(duì)中觀層面的教學(xué)策略在具體教學(xué)活動(dòng)上的落實(shí)和實(shí)踐的方法，即教師對(duì)教學(xué)過程中的具體師生活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)和控制的方法（李康， 1994; 和學(xué)新， 2000），如頭腦風(fēng)暴、維恩圖等。

本文將重點(diǎn)關(guān)注中觀層面的策略，即指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)開展的具體教學(xué)方式和方法。

（二）混合式教學(xué)策略研究現(xiàn)狀

近年來，關(guān)注混合式教學(xué)策略的研究很多。其中，國內(nèi)的研究者和實(shí)踐者主要關(guān)注宏觀層面的策略，包括促進(jìn)混合式教學(xué)改革的策略（任軍， 2017; 譚永平， 2019）和以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的混合式教學(xué)策略（張永良， 等， 2018）。少數(shù)學(xué)者關(guān)注了中觀層面的混合式教學(xué)策略，但這些策略主要聚焦于混合式教學(xué)資源的建設(shè)。例如：魏華燕等（2019）提出的促進(jìn)混合式教學(xué)情境下生成性資源進(jìn)化的四點(diǎn)策略，譚永平（2019）提出的混合式教學(xué)線上資源建設(shè)的“3544”策略，等等。

國外學(xué)者則更多地關(guān)注微觀和中觀層面的混合式學(xué)習(xí)策略，主要采用實(shí)證研究的范式來驗(yàn)證某些策略對(duì)混合式學(xué)習(xí)的影響。具體來看，微觀層面的策略研究主要聚焦于混合式教學(xué)活動(dòng)的開展與資源運(yùn)用。例如：通過在混合式健康教育課程中開展實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)交互活動(dòng)中適當(dāng)開展協(xié)作學(xué)習(xí)能夠顯著提高學(xué)生對(duì)課程的滿意度和學(xué)生的社會(huì)臨場感（So & Brush， 2008）;使用Web 2.0技術(shù)和服務(wù)（如Web Widget、協(xié)作編輯工具等），能夠有效提高學(xué)生線上學(xué)習(xí)的效率（K?se， 2010）;利用聊天室、電子郵件等工具能夠促進(jìn)師生之間的及時(shí)互動(dòng)與交流（Du， et al.， 2013）。中觀層面的策略研究主要探討學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)及提高學(xué)習(xí)趣味性的相關(guān)策略。例如：通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)自適應(yīng)學(xué)習(xí)（SRL）策略在線上和混合環(huán)境中都與學(xué)生成績相關(guān)，學(xué)生在混合式學(xué)習(xí)中制定時(shí)間管理計(jì)劃進(jìn)行自主學(xué)習(xí)非常重要（Broadbent， 2017）;通過對(duì)65項(xiàng)護(hù)士教育的研究進(jìn)行定性元分析發(fā)現(xiàn)，基于計(jì)算機(jī)的游戲化教學(xué)策略能夠提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)對(duì)其他教學(xué)策略也有顯著的促進(jìn)作用（Ke， 2011）。

對(duì)教學(xué)實(shí)踐者和研究者而言，宏觀、中觀和微觀層面的策略都有重要價(jià)值，缺一不可?；旌鲜綄W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)需要宏觀、中觀至微觀自上而下、逐層細(xì)化的策略指導(dǎo)。馮曉英等（2019b）提出了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)原則，指出混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包括三個(gè)關(guān)鍵詞，即核心目標(biāo)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)，并在此基礎(chǔ)上提出了核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模式，此為宏觀層面上的混合式學(xué)習(xí)策略。本文將繼續(xù)探討，在該宏觀策略指導(dǎo)下中觀層面的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)策略。

（三）混合式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)評(píng)價(jià)研究一直是傳統(tǒng)教學(xué)領(lǐng)域國內(nèi)外學(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)。對(duì)已有教學(xué)評(píng)價(jià)相關(guān)研究進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，無論是傳統(tǒng)的“以教論教”，還是目前逐漸轉(zhuǎn)向的“以學(xué)評(píng)教”，高質(zhì)量的教學(xué)均具有以下特征：①教學(xué)目標(biāo)能夠有效達(dá)成;②教學(xué)策略能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)高效完成;③教學(xué)過程能夠吸引學(xué)習(xí)者持續(xù)參與（Marsh & Roche， 1994; Tuckman， 1995; Snell， et al.， 2000; 劉華， 2013; 邱文教， 等， 2016; 陳平， 等， 2018; 陳佑清， 等， 2016）。

混合式教學(xué)的快速發(fā)展使得混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也成為國內(nèi)外研究者和實(shí)踐者的關(guān)注熱點(diǎn)。國際上最有代表性的混合式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)框架有兩個(gè)，一個(gè)是Garrison等人（2001）提出的探究社區(qū)模型（Community of Inquiry Model），從社會(huì)臨場感、教學(xué)臨場感、認(rèn)知臨場感三個(gè)維度設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)混合式教學(xué)，其實(shí)質(zhì)也指向混合式教學(xué)的有效性、高效性、有吸引力。另一個(gè)是典型的混合式教學(xué)評(píng)價(jià)框架Sloan-C Pillars框架（Laumakis， Graham， & Diovan， 2009），其明確提出了混合式學(xué)習(xí)的三大優(yōu)勢(shì)：①提高學(xué)習(xí)效率;②增加學(xué)習(xí)的準(zhǔn)入性/靈活性;③提高成本效益（Graham， 2006）。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)了混合式學(xué)習(xí)的有效性和高效性。此外，越來越多的研究指出，混合式教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)績效提升的同時(shí)，也應(yīng)為多樣化的學(xué)生群體提供個(gè)性化學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，混合式教學(xué)在滿足不同個(gè)性與學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求方面具有優(yōu)勢(shì)（Laumakis， Graham， & Diovan， 2009; Picciano， 2009; Arbaugh， 2014）。由此，個(gè)性化也是混合式學(xué)習(xí)的重要評(píng)價(jià)指標(biāo)之一。

從國內(nèi)研究來看，混合式教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也主要聚焦在有效、高效、有吸引力和個(gè)性化四個(gè)方面。例如：朱宏潔等（2013）提出的翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了對(duì)混合式學(xué)習(xí)的有效、高效、個(gè)性化的要求;謝娟等（2017）基于CIPP模型構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，其中的環(huán)境基礎(chǔ)和資源配置指標(biāo)側(cè)重于混合式學(xué)習(xí)的高效性，實(shí)施過程指標(biāo)側(cè)重于混合式學(xué)習(xí)的有吸引力和個(gè)性化，教學(xué)績效指標(biāo)重點(diǎn)關(guān)注了混合式學(xué)習(xí)的有效性。

綜上所述，本研究認(rèn)為成功的混合式學(xué)習(xí)應(yīng)滿足以下四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：有效、高效、有吸引力和個(gè)性化。這四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)引導(dǎo)教師的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究從ProQuest、CNKI等中英文數(shù)據(jù)庫以及教學(xué)實(shí)踐網(wǎng)站的三百多個(gè)文獻(xiàn)及案例中挑選出了82個(gè)國內(nèi)外典型的混合式教學(xué)實(shí)踐案例，案例的挑選標(biāo)準(zhǔn)主要有以下幾點(diǎn)：①案例中的基本信息，如授課對(duì)象、所授科目、授課時(shí)間、所使用的學(xué)習(xí)工具與平臺(tái)等信息較為完整;②案例能夠清晰地指出如何進(jìn)行線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)，對(duì)各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)描述具體;③案例對(duì)混合式教學(xué)效果有較為明確的說明，且教學(xué)效果良好。研究者按照混合式教學(xué)分類框架（馮曉英， 等， 2018），進(jìn)一步將這82個(gè)典型案例進(jìn)行劃分：線上主導(dǎo)型混合式教學(xué)22個(gè)、線下主導(dǎo)型混合式教學(xué)46個(gè)、完全融合型混合式教學(xué)14個(gè)。

（二）研究方法

本研究采用質(zhì)性的個(gè)案分析法和內(nèi)容分析法。由兩位研究者以混合式學(xué)習(xí)的四個(gè)指標(biāo)“有效、高效、有吸引力和個(gè)性化”作為分析框架，背對(duì)背對(duì)案例進(jìn)行分析。兩位研究者分別是北師大遠(yuǎn)程教育專業(yè)的博士生和碩士生，對(duì)混合式教學(xué)這一領(lǐng)域有著較深的學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，能夠勝任本次分析工作。本研究中內(nèi)容分析的編碼一致性為87.5%，研究者對(duì)于編碼不一致的地方進(jìn)一步尋求專家指導(dǎo)，在討論獲得一致的基礎(chǔ)上再完成編碼。通過分析并歸納提煉出四條關(guān)鍵策略。

四、混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的典型策略

策略一：明晰的核心目標(biāo)是有效、高效教學(xué)的根本保障

在混合式教學(xué)中最讓教師困擾的問題是，當(dāng)教師把部分學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)變成線上學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入增多了，但學(xué)習(xí)效果可能并沒有改善。那么，混合式教學(xué)如何設(shè)計(jì)才能讓學(xué)生在盡量少的投入下取得較好的學(xué)習(xí)效果？換言之，如何讓混合式教學(xué)有效且高效？

對(duì)于這一困擾，很多老師將其歸因于線上學(xué)習(xí)資源的質(zhì)量不高。殊不知，目標(biāo)設(shè)計(jì)不清晰才是最大的癥結(jié)。教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)著教學(xué)策略、活動(dòng)與資源的設(shè)計(jì)（奚定華， 2001; 陽利平， 2014）。然而在實(shí)踐中，目標(biāo)設(shè)計(jì)一直都是薄弱點(diǎn)，存在一些典型問題。例如：教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)形式化，盲目套用教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的一些已有模式，缺乏對(duì)實(shí)際教學(xué)的導(dǎo)向作用（郭子超， 2019; 劉海生， 等， 2016）;教學(xué)目標(biāo)定位不清楚，與教學(xué)內(nèi)容混淆（馮曉英， 等， 2019b; 黃梅， 等， 2009; 卜玉華， 2011）;教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)泛化，針對(duì)性不強(qiáng)，目標(biāo)設(shè)計(jì)未能合理側(cè)重知識(shí)類目標(biāo)、能力類目標(biāo)與情感類目標(biāo)（常學(xué)勤， 2015; 趙蒙成， 等， 2016; 金東升， 等， 2014）;教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)層次不清，低端目標(biāo)與高端目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，不能區(qū)分結(jié)果性目標(biāo)與過程性目標(biāo)（卜玉華， 2011; 金東升， 等， 2014），等等。

實(shí)現(xiàn)有效、高效的混合式教學(xué)，首先要強(qiáng)化目標(biāo)設(shè)計(jì)，或者說找到教學(xué)的“魂”，并由其引領(lǐng)混合式學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)資源等的設(shè)計(jì)。此處的目標(biāo)設(shè)計(jì)并非細(xì)化目標(biāo)，而是凌駕于知識(shí)、技能、情感態(tài)度這些具體的三維目標(biāo)（objective）之上的核心目標(biāo)（goal），是一門課、一個(gè)單元、一節(jié)課的靈魂（馮曉英， 等， 2019b）。設(shè)計(jì)核心目標(biāo)就是要回答一個(gè)關(guān)鍵性的問題，學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)最需要掌握什么知識(shí)、能力或方法？具體可以通過三個(gè)子問題來引導(dǎo)核心目標(biāo)的設(shè)計(jì)：①這門/節(jié)課最核心/關(guān)鍵性的內(nèi)容是什么？②學(xué)生最希望獲得什么？③學(xué)生學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵難點(diǎn)在哪？三個(gè)引導(dǎo)問題分別指向?qū)W習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)結(jié)果分析與學(xué)習(xí)需求分析（馮曉英， 等， 2019b）。

明晰的核心目標(biāo)是有效、高效的混合式教學(xué)的根本保障。以澳大利亞的莫納什大學(xué)（The University of Monash）為醫(yī)學(xué)院大三學(xué)生開設(shè)的“循證醫(yī)學(xué)”課程為例（Ilic， Nordin， Glasziou， Tilson， & Villanueva， 2015），具體分析如何進(jìn)行核心目標(biāo)的設(shè)計(jì)。按照馮曉英等（2018）對(duì)混合式教學(xué)模式的分類，該課程采取了線下主導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)式的混合式教學(xué)模式。循證醫(yī)學(xué)是結(jié)合醫(yī)生的個(gè)人專業(yè)技能和臨床經(jīng)驗(yàn)，考慮患者的愿望，進(jìn)而對(duì)患者做出醫(yī)療決策的新興臨床學(xué)科（Ilic， et al.， 2015）。在進(jìn)行該課程的核心目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，第一步先分析學(xué)習(xí)內(nèi)容，該課程最核心的關(guān)鍵性內(nèi)容是“循證醫(yī)學(xué)的概念、知識(shí)與思想”;第二步分析學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生最希望獲得的是“掌握循證醫(yī)學(xué)的實(shí)踐步驟與方法”;第三步分析學(xué)習(xí)需求，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵難點(diǎn)在于“如何運(yùn)用循證醫(yī)學(xué)的知識(shí)進(jìn)行診斷與治療決策”。最終，將該課程的核心目標(biāo)設(shè)定為“如何讓學(xué)生用循證醫(yī)學(xué)的方法指導(dǎo)診斷與進(jìn)行治療決策”。

策略二：線上、線下、現(xiàn)場教學(xué)的相輔相成是高效教學(xué)的關(guān)鍵

“如何混合”一直是混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)。實(shí)踐中典型的問題和困難包括如何設(shè)計(jì)線上學(xué)習(xí)活動(dòng)才能盡量減少學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷？把部分內(nèi)容變成線上學(xué)習(xí)內(nèi)容后教師應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)線下教學(xué)以避免重復(fù)教學(xué)？等等。實(shí)踐中的這些困難甚至引起了一些教師的質(zhì)疑，混合式教學(xué)的效率到底是提高了，還是降低了？

Bonk等（2012）指出，混合式學(xué)習(xí)的一個(gè)關(guān)鍵問題是線下教學(xué)與線上學(xué)習(xí)的比例問題。例如，兩者怎樣進(jìn)行混合、兩者何時(shí)使用、如何將兩者融合才能取得最好的成效，而解決該問題的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。避免學(xué)習(xí)活動(dòng)和內(nèi)容的重復(fù)，讓線上、線下和現(xiàn)場學(xué)習(xí)活動(dòng)相輔相成，是實(shí)現(xiàn)高效混合式教學(xué)的關(guān)鍵。線上、線下、現(xiàn)場學(xué)習(xí)的相輔相成，包含兩層含義：

（1）為不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)選擇最合適、最高效的學(xué)習(xí)方式。線上、線下和現(xiàn)場等不同的學(xué)習(xí)方式對(duì)不同的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持程度有所不同。例如：“對(duì)話式教學(xué)”“講授”等是線下教學(xué)中最常見的教學(xué)策略和活動(dòng)，如果經(jīng)過恰當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)和制作，可以形成更加高效的線上學(xué)習(xí)資源，對(duì)于此類活動(dòng)線上學(xué)習(xí)的方式更加高效。線上學(xué)習(xí)還可以更高效地支持“討論”“評(píng)價(jià)”“探究”等活動(dòng)的開展;“提問式教學(xué)”“破冰”“陳述”“演講”等活動(dòng)采用線下學(xué)習(xí)更為高效;實(shí)踐、實(shí)操類活動(dòng)則更適合現(xiàn)場學(xué)習(xí)（Snart， 2010; Mager， 1961）。

（2）不同學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間彼此呼應(yīng)、相互支持。高效的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)避免線上、線下、現(xiàn)場學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡單重復(fù)，同時(shí)應(yīng)著重考慮線上、線下、現(xiàn)場學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的彼此呼應(yīng)與相互支持。例如：線下教學(xué)時(shí)可以對(duì)線上學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行匯報(bào)、點(diǎn)評(píng)，線下的學(xué)習(xí)任務(wù)和互動(dòng)交流可以延伸到線上繼續(xù)開展，等等。因此，教師在進(jìn)行混合式教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地利用一些學(xué)習(xí)工具并將其作為橋梁，在線上、線下、現(xiàn)場的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間“穿針引線”。

線上與線下學(xué)習(xí)活動(dòng)相輔相成、實(shí)現(xiàn)高效混合式學(xué)習(xí)的一個(gè)案例是德國Aachen學(xué)院的“示范醫(yī)學(xué)”課程（Woltering， Herrler， Spitzer， & Spreckelsen， 2009），該課程采用了線上主導(dǎo)的協(xié)作式混合教學(xué)模式（馮曉英， 等， 2018），具體的混合式學(xué)習(xí)過程見表1。雖然學(xué)習(xí)活動(dòng)以線上學(xué)習(xí)和線上小組協(xié)作問題解決為主，但第一次課和最后一次課均采用了線下教學(xué)的方式。在第一次課上，教師通過一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)幫助學(xué)生更好地理解課程目標(biāo)和任務(wù)，督促學(xué)生制訂小組目標(biāo)，為后續(xù)的線上學(xué)習(xí)和線上小組協(xié)作問題解決打好基礎(chǔ)。在最后一次課上，教師針對(duì)學(xué)生線上學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行解答，幫助學(xué)生進(jìn)行總結(jié)與提升、產(chǎn)出學(xué)習(xí)成果。在此案例中，線上、線下活動(dòng)之間形成了良好的彼此支持和呼應(yīng)，貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的Wiki等在線學(xué)習(xí)工具起到了支撐和連接的作用。具體而言，第一次線下授課時(shí)，學(xué)生們被要求用Wiki記錄下自己的問題、學(xué)習(xí)目標(biāo)等，為后續(xù)繼續(xù)開展線上學(xué)習(xí)搭建了橋梁;在最后一次線下授課時(shí)，教師借助Wiki上各小組的學(xué)習(xí)記錄進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷。

策略三：開放式的學(xué)習(xí)活動(dòng)、真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是有吸引力的法寶

如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)習(xí)的吸引力，似乎是所有教學(xué)面臨的共同問題。混合式學(xué)習(xí)本身并不會(huì)因?yàn)榫€上學(xué)習(xí)、線上資源的加入而變得更有吸引力——學(xué)生在經(jīng)歷混合式學(xué)習(xí)初期的新奇之后，可能很快就失去了興趣。因此，邁克爾等（2015）指出，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是整個(gè)混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的首要原則。

讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值，讓學(xué)生感受到成就感，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，都能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提升學(xué)習(xí)的吸引力。混合式學(xué)習(xí)支持多種學(xué)習(xí)方式的整合和學(xué)習(xí)空間的延伸，在設(shè)計(jì)和開展真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和開放式學(xué)習(xí)活動(dòng)方面具有優(yōu)勢(shì)。真實(shí)的學(xué)習(xí)情境不僅有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能夠幫助學(xué)生真切地理解所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值，從而更好地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

設(shè)計(jì)開放式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，意味著所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)不是有固定答案的，而應(yīng)當(dāng)是非良構(gòu)的，能夠給學(xué)生留下充分的探索空間。正如杜威指出的，失敗的教育往往是把經(jīng)過精加工之后的知識(shí)探究的結(jié)果與原始的、天然的探究客體二者混淆，從而試圖教授學(xué)生精加工之后的解決方案，而不是教授學(xué)生自己去探索問題、參與探究過程、尋求解決方案（Lipman， 1991）。因此，在混合式教學(xué)中，教師需要從傳授精加工之后的知識(shí)轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)開放式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，支持學(xué)生在自主探究過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。這是提升混合式學(xué)習(xí)吸引力的重要策略，學(xué)習(xí)者將在此過程中感受到自主學(xué)習(xí)的成就感，并體會(huì)到所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值。

設(shè)計(jì)開放式的學(xué)習(xí)活動(dòng)、真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)以提升混合式學(xué)習(xí)吸引力的一個(gè)典型案例是香港浸會(huì)大學(xué)的“助教培訓(xùn)課程”（Law， & Hafiz， 2018）。按照馮曉英等（2018）對(duì)混合式教學(xué)模式的分類，該課程屬于線上/線下/現(xiàn)場學(xué)習(xí)完全融合的協(xié)作式混合式學(xué)習(xí)。該課程的主要目的是讓學(xué)習(xí)者了解教學(xué)所需的基本理論知識(shí)和實(shí)踐技能，從而在培訓(xùn)結(jié)束后能夠承擔(dān)大學(xué)的教學(xué)任務(wù)。為達(dá)成這一目標(biāo)，課程設(shè)計(jì)了多種開放式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生自主探索并掌握所需的教學(xué)實(shí)踐技能，完成知識(shí)建構(gòu)。例如：在課程導(dǎo)入階段，由六人組成的各小組負(fù)責(zé)主持本門課程，學(xué)習(xí)者被賦予了充分的自主權(quán)，同時(shí)課程會(huì)利用移動(dòng)通信設(shè)備，結(jié)合增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)軟件，將學(xué)術(shù)誠信等各種問題帶入學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活中，讓學(xué)生可以隨時(shí)隨地就相關(guān)問題進(jìn)行思考及開展開放式的討論;在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，組織學(xué)習(xí)者開展現(xiàn)場的戶外學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓他們親身感受，實(shí)地開展學(xué)習(xí)。

策略四：數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)是實(shí)現(xiàn)集體教學(xué)個(gè)性化的技術(shù)基礎(chǔ)

如何在集體教學(xué)、規(guī)?；虒W(xué)中滿足學(xué)生個(gè)性化、差異化的學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)因材施教，是傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)一直面臨的一個(gè)主要矛盾和難點(diǎn)。當(dāng)我們期待混合式學(xué)習(xí)能夠提供新的可能時(shí)，我們也要認(rèn)識(shí)到，混合式學(xué)習(xí)本身也可能會(huì)加大學(xué)習(xí)者之間的差異性、放大學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求。例如：慕課等線上學(xué)習(xí)資源可能會(huì)讓學(xué)習(xí)者已有知識(shí)基礎(chǔ)之間的差異更大。那么，混合式教學(xué)如何在可能加大學(xué)習(xí)者差異的情況下解決集體教學(xué)中的個(gè)性化需求難題呢？

個(gè)性化學(xué)習(xí)包括學(xué)習(xí)目標(biāo)個(gè)性化、學(xué)習(xí)內(nèi)容個(gè)性化、學(xué)習(xí)活動(dòng)（路徑）個(gè)性化、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)個(gè)性化、學(xué)習(xí)資源個(gè)性化等（孔晶， 等， 2016）。這些個(gè)性化學(xué)習(xí)支持都需要建立在對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化測(cè)評(píng)基礎(chǔ)之上。美國新媒體聯(lián)盟的《地平線報(bào)告》（2012）指出“學(xué)習(xí)分析是通過對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生和收集到的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和闡釋，來評(píng)估學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就、預(yù)測(cè)其學(xué)習(xí)表現(xiàn)并發(fā)現(xiàn)其存在問題的過程”，學(xué)習(xí)分析技術(shù)的核心價(jià)值體現(xiàn)在幫助教師改進(jìn)教學(xué)?；跀?shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)改變了傳統(tǒng)的教育評(píng)估手段，使得智能化、及時(shí)性的個(gè)性化測(cè)評(píng)成為可能，能夠讓教師實(shí)時(shí)掌握班級(jí)整體以及學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而為個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持與干預(yù)提供依據(jù)（劉清堂， 等， 2017）。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)還能夠預(yù)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)則能夠進(jìn)一步為學(xué)生推薦個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源（崔向平， 等， 2019）。

因此，混合式教學(xué)解決集體教學(xué)中的個(gè)性化需求有兩個(gè)重要的技術(shù)基礎(chǔ)，其一是混合式教學(xué)為采集學(xué)生學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)提供了可能，從而為基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)的個(gè)性化分析與測(cè)評(píng)提供了重要的數(shù)據(jù)基礎(chǔ);其二是混合式教學(xué)中可適當(dāng)設(shè)計(jì)基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)的個(gè)性化分析與測(cè)評(píng)工具、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)工具等，從而為集體教學(xué)中的個(gè)性化學(xué)習(xí)支持與干預(yù)提供可能。在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的個(gè)性化教學(xué)正在成為一種新的教學(xué)范式。

利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的一個(gè)典型案例是美國威斯康星州的HOPE Christian高中，教師借助學(xué)校的數(shù)據(jù)分析平臺(tái)Kickboard實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)（Kickboard， 2019）。Kickboard能夠全面跟蹤、分析以及分享學(xué)生的表現(xiàn)數(shù)據(jù)，包括學(xué)習(xí)表現(xiàn)、行為表現(xiàn)和性格表現(xiàn)，并對(duì)學(xué)生行為數(shù)據(jù)及時(shí)進(jìn)行分析和處理。教師通過查看Kickboard所提供的圖表可以更直觀地了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、行為表現(xiàn)以及性格情況，全方位地了解每位學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有水平和愛好及時(shí)改進(jìn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，并在學(xué)生需要的時(shí)候予以學(xué)習(xí)支持，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。

五、典型案例分析

下面以高中語文閱讀《赤壁賦》的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)作為完整案例，分析如何應(yīng)用上述四個(gè)策略實(shí)現(xiàn)混合式教學(xué)的有效、高效、有吸引力和個(gè)性化。

（一）傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的難點(diǎn)

閱讀教學(xué)一直是語文教學(xué)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。劉曉明（2018）指出，傳統(tǒng)的高中語文閱讀教學(xué)模式以教師講解替代學(xué)生閱讀為主，在課堂上教師將語文閱讀課當(dāng)作是閱讀講解課，教師對(duì)課文的內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)的講解和分析，對(duì)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)和歸納，同時(shí)要求學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)制性的記憶，以此提升學(xué)生的閱讀成績。以高中語文《赤壁賦》為例，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)如圖1所示。從整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)可以看出，閱讀教學(xué)過程以教師講解為主，盡管能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)傳授的目標(biāo)，卻難以有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力與閱讀素養(yǎng)，更難以滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需要。在閱讀教學(xué)中，規(guī)模化教學(xué)與個(gè)性化需求之間的矛盾更加突出，也更加難以解決，同時(shí)高效、有吸引力也是閱讀教學(xué)的難點(diǎn)。

（二）《赤壁賦》混合式教學(xué)設(shè)計(jì)與策略應(yīng)用

當(dāng)教師對(duì)《赤壁賦》進(jìn)行“教學(xué)再設(shè)計(jì)”時(shí)，首先需要明晰教學(xué)的核心目標(biāo)。《赤壁賦》最重要的是讓學(xué)生感悟作品中包含的復(fù)雜情感和深刻內(nèi)涵，學(xué)習(xí)作者的曠達(dá)胸懷和積極進(jìn)取的精神。然而，盡管學(xué)生有較好的文言文基礎(chǔ)，但情感感悟力較弱?！扒楦懈形颉奔仁窃撜n教學(xué)的重點(diǎn)也是難點(diǎn)。因此，將核心目標(biāo)確定為“感悟《赤壁賦》表達(dá)了怎樣的情感”。該核心目標(biāo)貫穿引導(dǎo)了整個(gè)課程的設(shè)計(jì)（應(yīng)用策略一）。

圍繞該核心目標(biāo)，教師采用了探究式教學(xué)策略（宏觀策略）重新設(shè)計(jì)了混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)路徑，如表2所示。

活動(dòng)1～活動(dòng)3為線上學(xué)習(xí)，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)了開放的探究式學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生通過線上閱讀材料、線上互動(dòng)，初步感悟并探討“《赤壁賦》表達(dá)了怎樣的情感”。這種基于線上學(xué)習(xí)的開放的探究式任務(wù)，既激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，也給每位學(xué)生提供了充分分享自己閱讀理解的機(jī)會(huì)（應(yīng)用策略三）。

基于學(xué)生熱烈的線上討論，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑問主要集中在“文中3、4段的主客論辯表達(dá)了哪些深刻哲理”，其中有兩位學(xué)生的觀點(diǎn)最有代表性（應(yīng)用策略四）。

于是，教師聚焦線下的課堂教學(xué)，通過活動(dòng)4～活動(dòng)7，重點(diǎn)探究核心問題“主客二人分別表達(dá)了對(duì)人生的不同看法，你傾向于誰的看法？請(qǐng)結(jié)合本文談?wù)勀愕睦斫狻?。由此，課堂教學(xué)重點(diǎn)解決了線上學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)問題，實(shí)現(xiàn)了線上、線下的相輔相成（應(yīng)用策略二）。與此同時(shí)，開放的話題、有引導(dǎo)的討論，既激發(fā)了每位學(xué)生的閱讀興趣和參與積極性，又給了每位學(xué)生充分深度閱讀、思考、展示的機(jī)會(huì)（應(yīng)用策略三、策略四）。

課后，通過線上學(xué)習(xí)活動(dòng)8和活動(dòng)9，進(jìn)一步促使學(xué)生完成對(duì)課文的深化理解和拓展遷移，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了線上、線下的相輔相成、相互呼應(yīng)（應(yīng)用策略二）。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，在學(xué)習(xí)分析技術(shù)的支持下每位學(xué)生都圍繞核心目標(biāo)形成了自己的閱讀成果（應(yīng)用策略四）。

（三）典型案例的教學(xué)效果

選取整體閱讀能力無明顯差異的兩個(gè)班級(jí)作為實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班，每班42人，分別采用《赤壁賦》混合式教學(xué)設(shè)計(jì)模式和《赤壁賦》傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式，開展了為期五周的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生與對(duì)照班學(xué)生的整體閱讀能力分別進(jìn)行了測(cè)試，并對(duì)實(shí)驗(yàn)班語文任課教師和隨機(jī)選取的部分實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行了訪談。

在有效性方面，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生與對(duì)照班學(xué)生的整體閱讀能力均值分別為10.98、9.45，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示（sig=0.002<0.05）實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的閱讀能力顯著高于對(duì)照班學(xué)生。

在高效性、個(gè)性化方面，任課教師表示，采用混合式教學(xué)模式，她“能夠利用線上教學(xué)工具及時(shí)查看學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，了解學(xué)生的疑難問題，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行更有針對(duì)性的教學(xué)，同時(shí)也大大提高了教學(xué)效率”。訪談的學(xué)生也都表示，“老師變得更了解大家”，“能夠及時(shí)地解答同學(xué)們的問題”，比之前的教學(xué)“更高效、也更有針對(duì)性”。

在有吸引力方面，任課教師表示，采用混合式教學(xué)設(shè)計(jì)模式后“學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性明顯提升，他們能夠逐漸承擔(dān)起學(xué)習(xí)主人的角色，積極主動(dòng)地完成學(xué)習(xí)任務(wù)并參與發(fā)言討論”。學(xué)生們也表示，新的上課方式能夠讓自己“變得更加主動(dòng)”，“更愿意主動(dòng)與同學(xué)一起討論、解決問題”，“比之前的‘老師講、自己聽有意思多了”。

六、結(jié)束語

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式教學(xué)，其實(shí)質(zhì)是教學(xué)模式的變革，是對(duì)教學(xué)的“再設(shè)計(jì)”（馮曉英， 等， 2019b）。當(dāng)越來越多的教師開始嘗試混合式教學(xué)時(shí)，“如何設(shè)計(jì)混合式教學(xué)”成為難點(diǎn)?；旌鲜浇虒W(xué)實(shí)踐迫切需要方法策略的指導(dǎo)。

本文從中觀的方法策略層面提出了實(shí)現(xiàn)有效、高效、有吸引力和個(gè)性化的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)典型策略。特別是通過完整的典型案例分析發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐應(yīng)用中這四個(gè)典型策略并不是相互獨(dú)立、割裂的，而是彼此交織、呼應(yīng)的。希望本文能夠?yàn)閷?shí)踐者設(shè)計(jì)有效、高效、有吸引力和個(gè)性化的混合式教學(xué)提供方法策略抓手。

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收稿日期：2019-12-23

定稿日期：2020-05-23

作者簡介：馮曉英，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室主任，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院（100875）。

曹潔婷，碩士研究生;黃洛穎，博士研究生。北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

責(zé)任編輯 劉 莉