【摘 要】學(xué)習(xí)共同體是近年來(lái)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域生成的最具影響力的概念之一，被認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)象提出了一種替代解釋，而相關(guān)研究對(duì)學(xué)習(xí)共同體模式和學(xué)習(xí)者類型存在不同理解，導(dǎo)致很難形成新的理論分析框架用以指導(dǎo)共同體的學(xué)習(xí)實(shí)踐。本文運(yùn)用定性比較分析（QCA）方法，通過(guò)研究3個(gè)教師學(xué)習(xí)共同體中30名教師的學(xué)習(xí)行為，對(duì)教師跨界學(xué)習(xí)類型及其與學(xué)習(xí)共同體模式的匹配關(guān)系進(jìn)行構(gòu)型研究。一方面，借鑒“AMO”理論模型，從能力、動(dòng)機(jī)和機(jī)會(huì)三個(gè)維度結(jié)合的視角構(gòu)建教師跨界學(xué)習(xí)行為的整合性分類框架，區(qū)分出“適應(yīng)”“選擇”“控制”“創(chuàng)造”四種教師跨界學(xué)習(xí)類型;另一方面，在對(duì)教師跨界學(xué)習(xí)行為進(jìn)行普遍分類的基礎(chǔ)上，以主導(dǎo)性和合作性學(xué)習(xí)兩種行為結(jié)果為被解釋變量，以QCA條件構(gòu)型解釋不同學(xué)習(xí)類型教師與學(xué)習(xí)共同體模式的適配效應(yīng)。研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)共同體模式與教師學(xué)習(xí)類型之間存在差異化的匹配關(guān)系，對(duì)教師跨界學(xué)習(xí)類型界定得越細(xì)致，越有利于產(chǎn)生穩(wěn)定的合作性或創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。本文對(duì)基于“AMO”框架研究跨界學(xué)習(xí)類型進(jìn)行了探索，促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體理論從理論思考向經(jīng)驗(yàn)分析轉(zhuǎn)變，為差異化處理不同類型的跨界學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)共同體模式的匹配關(guān)系提供了實(shí)踐指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】 ?學(xué)習(xí)共同體;跨界學(xué)習(xí);利用式學(xué)習(xí);探索式學(xué)習(xí);定性比較分析;青藍(lán)工程;小組學(xué)習(xí);伙伴式學(xué)習(xí);項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】 ?G451.2 ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 ?A ? ? ? 【文章編號(hào)】 ?1009-458x（2020）8-0069-07

一、引言

學(xué)習(xí)共同體已成為教師跨界學(xué)習(xí)的理想場(chǎng)所和主要載體，在指導(dǎo)教師更新理念、增長(zhǎng)知識(shí)和提升課堂教學(xué)實(shí)踐等方面發(fā)揮重要作用。學(xué)習(xí)共同體模式與教師學(xué)習(xí)類型的匹配關(guān)系被認(rèn)為是協(xié)助和激發(fā)教師跨界合作學(xué)習(xí)的重要中介因素（Avalos， 2011），一方面能調(diào)動(dòng)教師跨界學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，促使教師將獨(dú)特的學(xué)習(xí)資源注入組織內(nèi)部，形成共同體的整體學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，提高跨界學(xué)習(xí)績(jī)效;另一方面能在一定程度上約束和監(jiān)督教師的學(xué)習(xí)行為，幫助教師達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，確?？缃鐚W(xué)習(xí)活動(dòng)的有效性，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。然而，學(xué)習(xí)共同體如何對(duì)特定類型的教師進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，并據(jù)此提供與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)模式以幫助教師達(dá)成跨界學(xué)習(xí)目標(biāo)，是目前阻礙學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的一大難題。

教師跨界學(xué)習(xí)行為的類型化研究為分析學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部構(gòu)成的異質(zhì)性提供了重要思路，也為驗(yàn)證教師跨界學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)共同體模式之間的匹配關(guān)系找到基本途徑。現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)教師跨界學(xué)習(xí)行為的主流研究可歸納為跨界學(xué)習(xí)目標(biāo)、共同體伙伴關(guān)系、共同體文化以及多重角色等視角。從跨界學(xué)習(xí)目標(biāo)的差異出發(fā)，F(xiàn)raser等（2010）及Gaff（1975）將教師跨界學(xué)習(xí)行為劃分為“促進(jìn)個(gè)體發(fā)展”“提升教學(xué)能力”“尋找合作機(jī)會(huì)”三種類型。王曉芳（2015）從構(gòu)建共同體伙伴關(guān)系的角度將共同體中的教師學(xué)習(xí)定義為“經(jīng)驗(yàn)式、參與式和身份獲得的學(xué)習(xí)”，提出跨界學(xué)習(xí)的難度在于邊界的模糊性、跨界者的多重成員身份以及跨界活動(dòng)的復(fù)雜性，而伙伴關(guān)系中的跨界學(xué)習(xí)與共同體學(xué)習(xí)兩者相融合是未來(lái)教師學(xué)習(xí)的重要發(fā)展方向。Land（2001）則提出不同共同體文化下高校教師實(shí)施跨界學(xué)習(xí)行動(dòng)的不同途徑。Kahn（1964， pp. 47-55）從多重角色視角提出“重疊角色組”（Overlapping Roles）模型，為組織成員的角色沖突、角色不明和角色負(fù)擔(dān)過(guò)重等問題提供了新的理論解釋，模型的“角色中心性”證明了一段時(shí)間內(nèi)行為者的單一角色認(rèn)同，但并未提供劃分行為者角色類型的依據(jù)。因此，盡管上述研究和實(shí)踐基本認(rèn)同教師學(xué)習(xí)類型的異質(zhì)性，也從不同視角印證教師跨界學(xué)習(xí)行為應(yīng)與共同體模式融和發(fā)展，但囿于分類方法，仍未能綜合多方面因素構(gòu)建一個(gè)整合性、系統(tǒng)性的分類框架以支撐教師跨界學(xué)習(xí)的類型化研究。

基于以上文獻(xiàn)回顧與評(píng)述，本文嘗試從“整體論”角度構(gòu)建教師跨界學(xué)習(xí)行動(dòng)的分類體系，并圍繞兩大主題展開研究：一是教師跨界學(xué)習(xí)的類型化研究。研究如何基于“AMO”框架①?gòu)慕處熆缃鐚W(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)環(huán)境（機(jī)會(huì)）三維度結(jié)合視角，構(gòu)建系統(tǒng)分析教師跨界學(xué)習(xí)類型的整合性研究框架。二是教師跨界學(xué)習(xí)類型與學(xué)習(xí)共同體模式的適配效應(yīng)分析。研究如何通過(guò)有效匹配，幫助不同類型的教師在學(xué)習(xí)共同體中找到理想的跨界學(xué)習(xí)模式，實(shí)現(xiàn)高績(jī)效學(xué)習(xí)。圍繞上述研究問題，本文擬在理論推演和實(shí)證分析的基礎(chǔ)上，基于嵌入式多案例數(shù)據(jù)，在同一共同體內(nèi)部不同教師之間以及不同學(xué)習(xí)共同體教師之間進(jìn)行兩個(gè)層面的跨案例定性比較分析（Qualitative Comparative Analysis， QCA），深化對(duì)教師跨界學(xué)習(xí)類型與學(xué)習(xí)共同體模式之間匹配機(jī)理及效應(yīng)的已有認(rèn)識(shí)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)習(xí)共同體與跨界學(xué)習(xí)教師的協(xié)同發(fā)展。

二、研究設(shè)計(jì)

為驗(yàn)證研究問題，本文依據(jù)抽樣原則②，從已有的7個(gè)學(xué)習(xí)共同體中選取3個(gè)機(jī)制完善且成效顯著的教師學(xué)習(xí)共同體，以學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)的高校教師為研究對(duì)象。由于這些教師的跨界學(xué)習(xí)嵌入在不同的學(xué)習(xí)共同體中，在性質(zhì)上屬于嵌入式案例，因此本文主要對(duì)3個(gè)學(xué)習(xí)共同體教師進(jìn)行案例內(nèi)和跨案例定性比較分析，在“MOA”理論框架的啟發(fā)下通過(guò)各維度組合形成教師跨界學(xué)習(xí)類型，然后基于QCA分析結(jié)果推演出研究結(jié)論。

1. 樣本選擇和數(shù)據(jù)收集

研究主要通過(guò)包括結(jié)構(gòu)化訪談、問卷調(diào)查、內(nèi)部文檔和其他二手資料等在內(nèi)的多種渠道獲取相關(guān)數(shù)據(jù)和資料。一是對(duì)3個(gè)教師學(xué)習(xí)共同體展開調(diào)研。通過(guò)對(duì)相關(guān)教師進(jìn)行多次結(jié)構(gòu)化訪談，初步了解學(xué)習(xí)共同體中教師跨界學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本情況，并在此基礎(chǔ)上完成調(diào)查問卷。二是借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)放正式問卷。共發(fā)放32份問卷，回收31份，問卷回收率為96.88%，有效問卷的回收率為93.75%。隨后，剔除不符合研究要求的問卷，最終納入研究樣本的教師共計(jì)30名，A項(xiàng)目、J項(xiàng)目10名教師，M項(xiàng)目各10名教師。問卷包含的調(diào)研信息包括性別、年齡、所屬學(xué)習(xí)項(xiàng)目、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)形式等。從樣本數(shù)據(jù)來(lái)看，男女教師比例為11∶19，男性教師占樣本總數(shù)的36.67%，女性教師占樣本總數(shù)的63.33%;樣本年齡分布在28歲至48歲之間，30歲及以下占13.33%，31～40歲占60%，41～50歲占26.67%。學(xué)習(xí)共同體項(xiàng)目的基本情況如表1所示。

隨后，本文采用QCA方法對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行布爾邏輯運(yùn)算。③在樣本數(shù)量的選取上，由于QCA研究方法對(duì)案例的樣本量有一定要求④，一般來(lái)說(shuō)至少為2n（n為前因變量的個(gè)數(shù)）。本文選擇了3個(gè)前因變量（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)環(huán)境），理論上應(yīng)該有2的3次方，即24種可能的組合。為了使樣本數(shù)量能滿足出現(xiàn)24種組合，需要大于等于24個(gè)樣本，故本文的總體樣本數(shù)量采用30個(gè)，能夠滿足QCA研究方法對(duì)案例樣本量的要求，并能夠保證分析結(jié)果具有較高的內(nèi)部效度。

2. 數(shù)據(jù)分析策略

本文選取定性比較分析（QCA）方法主要基于以下考慮：第一，QCA方法適用于探究條件組合而非單個(gè)條件對(duì)結(jié)果的影響。相比之下，傳統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)分析方法甚至很難處理3個(gè)以上變量的交互作用。借助QCA方法，本研究能夠基于組合視角，全面探索多因素共同作用下不同類型教師跨界學(xué)習(xí)行動(dòng)與學(xué)習(xí)共同體模式之間的匹配機(jī)理。第二，QCA方法能夠挖掘具有結(jié)果等效性的多條路徑。教師跨界學(xué)習(xí)行為的差異化與等效學(xué)習(xí)結(jié)果之間演進(jìn)路徑的多樣性表明，不同類型的教師跨界學(xué)習(xí)行為導(dǎo)致同等學(xué)習(xí)績(jī)效的前因條件組合未必只有一種，可能存在多條導(dǎo)向同一學(xué)習(xí)結(jié)果的“等效的”（equifinal）因果鏈（Fiss， 2011）。第三，QCA方法允許并且能很好地處理前因條件的不對(duì)稱性。同一學(xué)習(xí)類型匹配不同學(xué)習(xí)共同體模式或者同一學(xué)習(xí)共同體模式匹配不同學(xué)習(xí)類型，均可能產(chǎn)生不同的行為結(jié)果，而QCA方法對(duì)于分析不對(duì)稱因果關(guān)系的適用性恰好契合本研究主題。此外，本研究依照QCA慣例，在數(shù)據(jù)分析中將一致性門檻值設(shè)定為0.8（Ragin， 2006），案例數(shù)門檻值設(shè)定為1，表示不能解釋任何一次高學(xué)習(xí)績(jī)效的條件組合將被剔除，并保留75%以上的樣本（Ragin， 2008）。

3. 操作性定義與校準(zhǔn)①

教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中通常同時(shí)采取利用（Exploitation）和探索（Exploration）兩大類基本的學(xué)習(xí)策略。②利用是以選擇、提效、改進(jìn)和實(shí)施為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，探索則表現(xiàn)為尋求、發(fā)現(xiàn)、嘗試、冒險(xiǎn)等創(chuàng)新性學(xué)習(xí)活動(dòng)。為了對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行區(qū)分，本文主要借助March（1991）對(duì)利用式和探索式學(xué)習(xí)的定義，遵循其他學(xué)者在此類問題上的做法，將與“利用已有資源，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)”等相關(guān)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、方法和過(guò)程統(tǒng)一視為利用式策略動(dòng)機(jī)，“尋求新資源，擴(kuò)展自己的知識(shí)邊界”統(tǒng)一視為探索式策略動(dòng)機(jī)。在調(diào)查問卷提供的若干選項(xiàng)中，若被試者勾選利用式策略，賦值為“0”;勾選探索式策略，賦值為“1”。

知識(shí)利用與創(chuàng)造能力的測(cè)量主要參考Jaussi和Randel（2014）的研究，相關(guān)題項(xiàng)均采用李克特5點(diǎn)量表。其中，知識(shí)利用能力是教師對(duì)“是否具備利用已有知識(shí)、技能或方法適應(yīng)工作內(nèi)容或流程的能力”進(jìn)行自我判斷，知識(shí)創(chuàng)造能力是教師對(duì)“是否具備形成新知識(shí)、新技能，開發(fā)新產(chǎn)品和新服務(wù)，識(shí)別新機(jī)會(huì)的能力”進(jìn)行自我判斷，最終按照知識(shí)利用與知識(shí)創(chuàng)造能力的分值之差來(lái)判定教師的跨界學(xué)習(xí)能力類型。差值為正數(shù)則為知識(shí)利用能力，賦值“0”;差值為負(fù)數(shù)則為知識(shí)創(chuàng)造能力，賦值“1”。

學(xué)習(xí)環(huán)境的特性界定主要基于Appelbaum等（2000）提出的“AMO模型”，按照“所處環(huán)境是否提供足夠的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”進(jìn)行判斷。若教師勾選“是”，則為接納型環(huán)境，賦值為“0”;若勾選“否”，則為限制性環(huán)境，賦值為“1”。

合作性與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)以Atuahene-Gima和Murray（2007）的研究為主要依據(jù)，合作性學(xué)習(xí)設(shè)置4個(gè)題項(xiàng)，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)設(shè)置3個(gè)題項(xiàng)，分別取平均值。參照Wu等（2014）的做法，本文將合作性與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)作為結(jié)果變量納入定性比較分析，以原始數(shù)據(jù)的最大值、最小值與二者均值為上下門檻值及定性交叉點(diǎn)①，對(duì)數(shù)據(jù)的隸屬度取值進(jìn)行校準(zhǔn)。

以上操作性定義與校準(zhǔn)賦值見表2。

在構(gòu)型分析前，本研究首先對(duì)各變量單項(xiàng)前因條件的充分性與必要性進(jìn)行分析，以驗(yàn)證“單一條件是否為引致高（低）行為績(jī)效的充分或必要條件”。如表3所示，“學(xué)習(xí)能力”的一致性得分等于0.8小于0.9，可以認(rèn)為是“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”的充分不必要條件;其他前因變量的一致性均低于0.8，都不足以單獨(dú)促成教師合作性或創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)行為。②由此可見，單個(gè)要素條件對(duì)合作性學(xué)習(xí)或創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的解釋力較弱，引致教師高（低）學(xué)習(xí)績(jī)效往往是多種原因交融的結(jié)果，而非單一因素所致，需要將多個(gè)前因條件組合起來(lái)進(jìn)行構(gòu)型分析。

三、數(shù)據(jù)分析與實(shí)證結(jié)果

通過(guò)對(duì)完善后的真值表進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)分析，軟件默認(rèn)導(dǎo)出復(fù)雜程度不同的三種解：復(fù)雜解（不納入任何邏輯余項(xiàng)）、中間解（Intermediate solution，僅納入符合理論方向預(yù)期和經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的邏輯余項(xiàng)）和簡(jiǎn)約解（Parsimonious solution，納入全部邏輯余項(xiàng)而不對(duì)其合理性加以評(píng)估）。參照學(xué)術(shù)界普遍采用的結(jié)果呈現(xiàn)方式（Fiss， 2011），本文通過(guò)尋找簡(jiǎn)約解和中間解①對(duì)滿足一致性和案例頻數(shù)門檻值要求的前因條件進(jìn)行構(gòu)型分析，確定能夠引致教師合作性或創(chuàng)造性學(xué)習(xí)行為的前因條件組合，分析結(jié)果如表4所示。

QCA分析給出了五組一致性得分在0.8以上的條件組合，構(gòu)型1、2、3可產(chǎn)生高績(jī)效的合作性學(xué)習(xí)，其中總體一致性（Over solution consistency）為0.944，大于0.8的門檻值;總體覆蓋率（Over solution coverage）為0.68，表明三組構(gòu)型共解釋了68%的高績(jī)效樣本。構(gòu)型4、5可產(chǎn)生高績(jī)效的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，其中總體一致性為0.889，總體覆蓋率為0.40，表明兩組構(gòu)型共解釋了40%的高績(jī)效樣本。鑒于構(gòu)型3和5具有相同的條件組合，為便于分析，本文將它們歸并，總結(jié)提煉出四種教師跨界學(xué)習(xí)類型。

1. 適應(yīng)型

從構(gòu)型3和構(gòu)型5的典型案例分析來(lái)看，適應(yīng)型教師的平均年齡為45歲，通常具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需求，同時(shí)也感受到來(lái)自外部環(huán)境的巨大壓力（Consistency=1.000>0.8;Raw coverage為0.12，表明可解釋12%的高績(jī)效樣本）。此類教師在進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)時(shí)，為了獲得高學(xué)習(xí)績(jī)效會(huì)改變自己的行為以適應(yīng)環(huán)境，這時(shí)選擇進(jìn)入一個(gè)能夠發(fā)揮自身知識(shí)和創(chuàng)造能力的學(xué)習(xí)平臺(tái)顯得尤為重要。共同體平臺(tái)的伙伴式互助學(xué)習(xí)可以幫助適應(yīng)型教師走出“舒適區(qū)”，利用已有資源，突破外部環(huán)境限制，在合作性和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)中獲得成就感。

2. 選擇型

從構(gòu)型1的典型案例分析來(lái)看，選擇型教師的平均年齡為37.77歲，通常學(xué)習(xí)需求強(qiáng)烈但外部環(huán)境壓力不大（Consistency=0.923>0.8;Raw coverage為0.48，表明可解釋48%的高績(jī)效樣本）。此類教師在進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)時(shí)，通常選擇進(jìn)入1～3個(gè)對(duì)自己成長(zhǎng)有較大幫助的學(xué)習(xí)小組，在寬松友善的接納性環(huán)境中，通過(guò)對(duì)自身知識(shí)邊界的探索產(chǎn)生高績(jī)效的合作性學(xué)習(xí)。

3. 控制型

Suchman（1995）認(rèn)為，控制是為建立組織所需的支撐基礎(chǔ)而進(jìn)行的事先干預(yù)。從構(gòu)型2的典型案例分析來(lái)看，控制型教師的平均年齡為36.44歲，他們希望通過(guò)改變環(huán)境主動(dòng)爭(zhēng)取學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與組織目標(biāo)的匹配（Consistency=0.889>0.8;Raw coverage為0.32，表明可解釋32%的高績(jī)效樣本）。在這種情況下，教師不僅僅是被動(dòng)地適應(yīng)和選擇環(huán)境，還需要為已有資源與合作模式提供新想法。由于實(shí)施難度大且不容易被理解，一般情況下教師很少采取這種模式，不過(guò)一旦成功，能夠獲得的資源數(shù)量和適應(yīng)外部環(huán)境的程度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)前兩種模式。

4. 創(chuàng)造型

從構(gòu)型4的典型案例分析來(lái)看，創(chuàng)造型教師的平均年齡為37.33歲，通常具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和較強(qiáng)的知識(shí)創(chuàng)造能力（Consistency=0.833>0.8;Raw coverage為0.25，表明可解釋25%的高績(jī)效樣本）。此類教師更適合接納性的學(xué)習(xí)環(huán)境，在項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)下采取混合協(xié)作式的跨界學(xué)習(xí)模式，以獲得較高的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)績(jī)效。

基于上述QCA分析結(jié)果，本文形成關(guān)于教師跨界學(xué)習(xí)的三點(diǎn)基本認(rèn)識(shí)：①綜合來(lái)看，適應(yīng)型、選擇型和控制型教師更容易獲得高合作性學(xué)習(xí)績(jī)效，適應(yīng)型和創(chuàng)造型教師更容易獲得高創(chuàng)造性學(xué)習(xí)績(jī)效，具體需視教師“AMO”構(gòu)型組合以及學(xué)習(xí)環(huán)境特性而定;①②接納性環(huán)境將產(chǎn)生更多的有效學(xué)習(xí)者，而在限制性環(huán)境下共同體的互助學(xué)習(xí)可以激發(fā)適應(yīng)型教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高知識(shí)創(chuàng)造能力，從而獲得更高的學(xué)習(xí)績(jī)效;③QCA分析結(jié)果沒有提供知識(shí)利用型教師的匹配樣本，原因可能在于此類教師受環(huán)境影響較大，難以在限制性環(huán)境下獲得好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，需要更多地關(guān)注外部環(huán)境變化，利用已有資源，加強(qiáng)與他人的合作，實(shí)現(xiàn)自我超越。

四、結(jié)論與啟示

學(xué)習(xí)共同體肩負(fù)著促進(jìn)教師跨界學(xué)習(xí)、協(xié)同發(fā)展的重任，但實(shí)踐中卻面臨著可行性與困難性并存、獨(dú)特性與復(fù)雜性兼具的矛盾局面。本文通過(guò)引入多案例定性比較分析方法，區(qū)分出基于“AMO”理論框架的四種教師跨界學(xué)習(xí)類型。在面對(duì)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)式、小組式和伙伴式等學(xué)習(xí)共同體模式時(shí)，四種類型教師表現(xiàn)出跨界學(xué)習(xí)績(jī)效的顯著差異。在此基礎(chǔ)上，本文進(jìn)一步結(jié)合教師跨界學(xué)習(xí)的前因條件構(gòu)型分別對(duì)不同學(xué)習(xí)共同體模式下的教師跨界學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行探討，獲得適應(yīng)不同情境下教師跨界學(xué)習(xí)的最佳策略。研究結(jié)果不僅為基于“AMO”框架的教師分類體系提供新視角，而且將推動(dòng)學(xué)習(xí)共同體視角下的教師發(fā)展研究。

從理論層面看，本文將組織行為學(xué)研究的“AMO”理論模型延展應(yīng)用到教師跨界學(xué)習(xí)的類型化研究，借助學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)環(huán)境（機(jī)會(huì)）三個(gè)維度，對(duì)教師在學(xué)習(xí)共同體模式中的特定類型進(jìn)行系統(tǒng)分類，清晰界定并劃分出“適應(yīng)”“選擇”“控制”“創(chuàng)造”四種教師類型，由此構(gòu)建一個(gè)整合性的教師跨界學(xué)習(xí)類型化框架，推動(dòng)教師跨界學(xué)習(xí)的分類研究。與現(xiàn)有分類方法相比，本文不僅從知識(shí)和能力視角識(shí)別出教師跨界學(xué)習(xí)類型，而且綜合考慮學(xué)習(xí)共同體模式以及環(huán)境機(jī)會(huì)等多種因素對(duì)不同類型教師跨界學(xué)習(xí)行為的影響，以立體化視角定位教師跨界學(xué)習(xí)類型的異質(zhì)性，在一定程度上彌補(bǔ)了既有文獻(xiàn)對(duì)教師跨界學(xué)習(xí)類型化研究的不足。

從實(shí)踐層面看，學(xué)習(xí)共同體中的教師跨界學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種“文化適應(yīng)（Enculturation）過(guò)程”，不應(yīng)局限于知識(shí)和技能的獲取，更重要的是找到教學(xué)專業(yè)知識(shí)、技能背后蘊(yùn)含的教學(xué)實(shí)踐規(guī)律以及加深對(duì)教師身份的理解和認(rèn)同（王曉芳， 2015）。因此，本文超越傳統(tǒng)組織管理的分析思路，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)共同體模式與教師跨界學(xué)習(xí)類型的適配性進(jìn)行構(gòu)型研究，將澄清對(duì)學(xué)習(xí)共同體管理復(fù)雜性的已有認(rèn)知，豐富和拓展“AMO”模型的適用性。三個(gè)學(xué)習(xí)共同體的管理實(shí)踐證實(shí)，學(xué)習(xí)共同體的管理者或組織者可以基于“AMO”框架，通過(guò)構(gòu)建信息分享機(jī)制、組織學(xué)習(xí)流程提升教師知識(shí)獲取能力;通過(guò)學(xué)習(xí)行為激勵(lì)、價(jià)值觀引導(dǎo)激發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);通過(guò)創(chuàng)建多樣有效的學(xué)習(xí)渠道、營(yíng)造創(chuàng)新且具接納性的學(xué)習(xí)氛圍以及建立互信互助的學(xué)習(xí)關(guān)系為教師提供參與學(xué)習(xí)的環(huán)境和機(jī)會(huì)。不同類型教師應(yīng)在尋找與學(xué)習(xí)共同體模式最佳適配效果的跨界學(xué)習(xí)過(guò)程中，不斷參與學(xué)習(xí)實(shí)踐與社會(huì)互動(dòng)，反思和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)并試驗(yàn)新想法，達(dá)成跨界學(xué)習(xí)目標(biāo)。

盡管本文嘗試對(duì)教師跨界學(xué)習(xí)類型與學(xué)習(xí)共同體模式的適配問題展開深入探討，以探尋兩者之間存在的類型化匹配關(guān)系對(duì)不同類型教師跨界學(xué)習(xí)行為的影響，但囿于研究條件和方法，對(duì)于為什么不同的學(xué)習(xí)策略會(huì)產(chǎn)生等效的學(xué)習(xí)效果，以及教師和學(xué)習(xí)共同體的互動(dòng)如何傳導(dǎo)并改變教師的學(xué)習(xí)策略討論不足，對(duì)其作用機(jī)制及適用情境尚需進(jìn)一步深入探究。此外，由于案例研究的一般局限性，盡管本文在案例選擇方面嚴(yán)格遵循標(biāo)準(zhǔn)，選擇案例在各自領(lǐng)域均體現(xiàn)出較強(qiáng)的學(xué)習(xí)創(chuàng)新行為，進(jìn)而具有一定的典型性和代表性，但仍未突破資料獲取、數(shù)據(jù)收集等方面的障礙，未能選擇更具理論代表性的案例予以研究。同時(shí)，在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上我們選擇共同體中跨界學(xué)習(xí)小組成員作為一手?jǐn)?shù)據(jù)的采集對(duì)象，同時(shí)從內(nèi)部文檔和資料中獲取相關(guān)數(shù)據(jù)予以補(bǔ)充和交互驗(yàn)證，但訪談人次總量較少，數(shù)據(jù)相對(duì)單薄，未來(lái)將通過(guò)進(jìn)一步收集資料并采用跟蹤式案例研究予以克服和再次驗(yàn)證結(jié)論。

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收稿日期：2019-12-04

定稿日期：2020-04-28

作者簡(jiǎn)介：何霞，教授，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院（511483）。

責(zé)任編輯 單 玲