【摘 要】遠(yuǎn)程開放教育理論旨在揭示本領(lǐng)域的知識，指導(dǎo)不同文化和環(huán)境下的實(shí)踐與研究，但是這些理論不能完全擺脫這些文化和環(huán)境的影響。本文基于文化和環(huán)境差異對教與學(xué)、技術(shù)采用和遠(yuǎn)程開放教育的影響的研究成果，提出遠(yuǎn)程開放教育理論建構(gòu)和應(yīng)用的“背景化—普適化—再背景化循環(huán)”。根據(jù)這個循環(huán)，背景化理論建構(gòu)指的是在某一個具體背景下運(yùn)用理論提出有意義的研究問題，收集合適數(shù)據(jù)，用適當(dāng)方法分析這些數(shù)據(jù)并對它們進(jìn)行闡釋。經(jīng)過背景化建構(gòu)的理論被應(yīng)用于各種不同背景下的研究與實(shí)踐，對不同背景下的遠(yuǎn)程開放教育具有普適性。但是，一個普適化的理論必須根據(jù)實(shí)證研究結(jié)果，從文化的角度進(jìn)行修改和完善以適合某一個特定文化背景，才能成為一個更加強(qiáng)有力的理論。

【關(guān)鍵詞】 ?背景化—普適化—再背景化循環(huán);文化視角下的研究;遠(yuǎn)程開放教育理論;技術(shù)采用;傳統(tǒng)理論;理論建構(gòu)和應(yīng)用

【中圖分類號】 ? G420 ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 ?B ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2020）8-0033-12

導(dǎo)讀：根據(jù)一項(xiàng)對《美國遠(yuǎn)程教育期刊》（American Journal of Distance Education）、《遠(yuǎn)程教育期刊》（Journal of Distance Education）、《國際開放分布式學(xué)習(xí)研究評論》（International Review of Research in Open and Distributed Learning）、《開放學(xué)習(xí)》（Open Learning）和《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）五家遠(yuǎn)程開放教育類專業(yè)學(xué)術(shù)期刊的發(fā)文分析①，韓國學(xué)者、日本國際基督教大學(xué)（International Christian University）的鄭仁星（Insung Jung）教授是國際遠(yuǎn)程開放教育領(lǐng)域最有影響力的女性研究者之一。這應(yīng)該跟她的專業(yè)背景和從業(yè)經(jīng)歷有密切關(guān)系。她1988年榮獲美國印第安納大學(xué)（Indiana University）教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)博士學(xué)位，在學(xué)期間已經(jīng)積累了豐富的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和視聽材料開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，1989年回國，先后負(fù)責(zé)韓國空中函授大學(xué)（Korea Air and Correspondence University）遠(yuǎn)程教育課件開發(fā)和媒體設(shè)計(jì)，在韓國廣播研究院（Korea Broadcasting Research Institute）負(fù)責(zé)教學(xué)技術(shù)開發(fā)和使用的培訓(xùn)項(xiàng)目，以及在包括首爾大學(xué)（Seoul National University）在內(nèi)的其他幾所高校講授“教育技術(shù)”“教學(xué)理論”“教育技術(shù)研究”“遠(yuǎn)程教育研究”等課程。1992年加入韓國國立開放大學(xué)（Korea National Open University），任遠(yuǎn)程教育研究所助理教授、副教授和終身教育研究生院兼職教授，1999—2000年被聘為美國賓夕法尼亞州立大學(xué)（Penn State University）美國遠(yuǎn)程教育研究中心客座教授，2001年被聘為印第安納大學(xué)兼職教授，2000—2003年擔(dān)任韓國梨花女子大學(xué)（Ewha Womans University）多媒體教育研究院院長，2003年至今供職于日本國際基督教大學(xué)，先后擔(dān)任教育系主任、教育研究與服務(wù)研究院院長、教育/語言教育系主任，開設(shè)“計(jì)算機(jī)在教育中的應(yīng)用”“媒介素養(yǎng)”“e-Learning設(shè)計(jì)與開發(fā)”“教學(xué)設(shè)計(jì)和技術(shù)”“教育研究方法”“遠(yuǎn)程教育與e-Learning”“媒介與身份建構(gòu)”等課程。鄭仁星教授還是眾多國際和地區(qū)性組織和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的顧問和專家委員會委員，眾多學(xué)術(shù)期刊和專業(yè)學(xué)術(shù)叢書的編委、副主編、主編，從1991年以來應(yīng)邀到世界各地發(fā)表100多場演講，自1989年出版第一部合著《當(dāng)今教學(xué)設(shè)計(jì)理論》（Current instructional design theories）以來，筆耕不輟，共出版專著/論文集22部①，學(xué)術(shù)論文不計(jì)其數(shù)，在遠(yuǎn)程開放教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛影響。鄭仁星教授先后榮獲美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）“教育技術(shù)女性領(lǐng)袖”（Women Leaders in Educational Technology）稱號（2016）和加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（Athabasca University）“遠(yuǎn)程開放教育杰出女學(xué)者”（Distinguished Women Scholars in Open and Distance Education）提名獎（2019）等榮譽(yù)。

我國遠(yuǎn)程開放教育研究者對鄭仁星教授并不陌生，因?yàn)樗闹饕芯糠较蛑皇莵喼薜倪h(yuǎn)程開放教育。本刊十幾年前也曾發(fā)表過她的研究成果②。我一直關(guān)注鄭仁星教授的研究，尤其是文化與遠(yuǎn)程開放教育相互作用這個方面的研究。與很多其他同仁不同，她深諳東西方文化，幾十年如一日的國際學(xué)術(shù)交流和交往使她對文化差異有切身體會，幾十年如一日耕耘在遠(yuǎn)程開放教育第一線使她對“言辭”（“放之四海而皆準(zhǔn)”遠(yuǎn)程開放教育理論）與“現(xiàn)實(shí)”（本土化遠(yuǎn)程開放教育實(shí)踐）之間的差距有自己獨(dú)特的見解。因此，她的論著少了很多在象牙塔里閉門造車的學(xué)者所特有的晦澀和“慷慨激昂”，而是更接地氣，往往能夠使人豁然開朗。

我之所以對鄭仁星教授這方面的研究特別感興趣，除了在我自己卅余載遠(yuǎn)程開放教育實(shí)踐中經(jīng)常被“言辭”與“現(xiàn)實(shí)”之間的差距所困惑外，還有一個主要原因，就是受到我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育主要開拓者之一嚴(yán)冰先生的啟發(fā)。嚴(yán)冰在擔(dān)任《中國遠(yuǎn)程教育》主編的十多年里，從2000年第1期開始，以“蘇辛”為筆名為每一期撰寫富有真知灼見、令人開卷有益的“卷首”。早在第二篇卷首《毋忘國情》中③，嚴(yán)冰就明確指出：“中國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育只能建立在對中國國情的冷靜思考和深刻理解的基礎(chǔ)上，這里面涉及許多現(xiàn)實(shí)的和歷史的復(fù)雜因素。從指導(dǎo)思想、運(yùn)作方式直到基礎(chǔ)設(shè)施和教育資源建設(shè)等各個方面，都要從國情出發(fā)進(jìn)行積極探索和開創(chuàng)性實(shí)踐。”一年之后，嚴(yán)冰更加明確地指出“各國遠(yuǎn)程教育應(yīng)該有自己的‘本土模式……我國正在實(shí)施的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程，其目標(biāo)說到底就是構(gòu)建適合國情的遠(yuǎn)程教育‘本土模式”。④2004年底，嚴(yán)冰再次指出，“遠(yuǎn)程教育的‘本土化和‘全球化并不矛盾，只有將兩者融合起來，中國遠(yuǎn)程教育才能真正走向世界，并為國際遠(yuǎn)程教育的發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)”⑤。在這篇卷首中，嚴(yán)冰借用“南橘北枳”的典故比喻“我國遠(yuǎn)程教育在其發(fā)展進(jìn)程中學(xué)習(xí)、借鑒了許多國外的經(jīng)驗(yàn)和成果，但也確實(shí)有不少‘葉徒相似，其實(shí)味不同的現(xiàn)象……”。2015年，嚴(yán)冰進(jìn)一步闡述“國際經(jīng)驗(yàn)”與“本土特色”的關(guān)系，指出“由于各自國情條件不同，特別是所處的生存和發(fā)展環(huán)境包括‘文化歷史圈子不同，要解決的教育問題乃至社會問題也不同，各國開放大學(xué)的差異也是非常明顯的”。①因此，他認(rèn)為，“要想探索開放大學(xué)發(fā)展的中國模式，關(guān)鍵恐怕正在于文化自覺”。

從文化的視角看遠(yuǎn)程開放教育和研究遠(yuǎn)程開放教育是本刊“國際論壇”的一個重要關(guān)注點(diǎn)，從2013年以來已發(fā)表了多篇論述這個主題的特稿。但真正熟悉東西方文化又有深厚理論功底和豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的遠(yuǎn)程開放教育學(xué)者屈指可數(shù)，本刊“國際論壇”作者、國際遠(yuǎn)程開放教育領(lǐng)域另一位最有影響力的女性研究者、出生于斯里蘭卡的夏洛特·尼爾瑪拉尼·古納瓦德納（Charlotte Nirmalani Gunawardena）教授②便是其中之一。古納瓦德納教授和鄭仁星教授的合作研究更是引人注目，因此我一直在尋找機(jī)會向鄭仁星教授約稿。2018年10月，我和鄭仁星教授應(yīng)邀訪問德國奧爾登堡大學(xué)（University of Oldenburg），作為該校開放教育研究中心始創(chuàng)成員一起參加相關(guān)活動，相談甚歡，于是“順理成章”向她約稿，可以說這是一篇“命題作文”。

本文首先簡要闡述理論的重要性，同時指出不能忽視文化和環(huán)境對理論建構(gòu)和應(yīng)用的影響。文章第二節(jié)提綱挈領(lǐng)式“回顧遠(yuǎn)程開放教育理論從函授教育到在線開放教育時代的發(fā)展歷史”，指出絕大多數(shù)遠(yuǎn)程開放教育理論“建立在西方思維和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，沒有考慮東方的思想和經(jīng)驗(yàn)”。雖然全球一體化促使不同文化的相互融合，但“有證據(jù)表明代代相傳的根深蒂固價值觀……不會因?yàn)槎嘣幕腿蚧?jīng)歷而輕易發(fā)生變化”，因此，“即使是一個發(fā)展自某一個文化背景、為學(xué)界所公認(rèn)的理論，應(yīng)用于其他文化背景下時并不總是能夠獲得成功……背景化（contextualized）理論必須具備普適性，不拘泥于某一種特定文化背景下的應(yīng)用，方能廣泛應(yīng)用于其他文化背景。但是，即使是普適化（generalized）理論也必須經(jīng)過再背景化（recontextualized）過程，考慮不同文化的獨(dú)特性，才能被有效應(yīng)用于不同文化背景并建構(gòu)更加適合它們的理論知識”。文章接著根據(jù)作者和古納瓦德納教授的研究以及其他相關(guān)研究的成果，扼要介紹思維和感知、學(xué)習(xí)風(fēng)格、技術(shù)采用和遠(yuǎn)程開放教育等方面的文化差異。

在接下來的一節(jié)中，作者闡述如何“對文化影響與在線學(xué)習(xí)環(huán)境和在線學(xué)習(xí)者行為的相互作用進(jìn)行系統(tǒng)和全面的研究”，以“了解文化對遠(yuǎn)程開放教育過程和產(chǎn)品的影響，以及遠(yuǎn)程開放教育衍生的新文化”，“比較和對比遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)和交流過程的文化差異”，“發(fā)現(xiàn)具有文化適宜性的遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)策略”，“改進(jìn)遠(yuǎn)程開放教育設(shè)計(jì)過程和實(shí)踐”。作者認(rèn)為可以通過開展四種基于文化視角的研究，再背景化遠(yuǎn)程開放教育理論，包括探索性研究、跨文化研究、解釋性研究和設(shè)計(jì)研究，還提供了一些可供研究的問題，很有啟發(fā)意義。

作者在相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出“背景化—普適化—再背景化循環(huán)”（contextualization-generalization-recontextualization cycle）。這一節(jié)首先指出，雖然很多（經(jīng)典）理論具有一定的普適性，但是如上所述，它們“主要是建立在西方思維和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，因此應(yīng)用于非西方背景（比如亞洲）時必須進(jìn)行再背景化”，接著進(jìn)一步指出，“本土化研究和非西方的傳統(tǒng)教育理論對遠(yuǎn)程開放教育理論的提高和再背景化必不可少”。具體地說，就是要“通過吸收來自某一個特定文化背景的遠(yuǎn)程開放教育實(shí)證研究結(jié)果和西方以外的傳統(tǒng)教育理論，進(jìn)一步提升它們的闡釋力”。

文章最后指出，“遠(yuǎn)程開放教育理論不是建構(gòu)于真空中”，其發(fā)展、應(yīng)用和評價“因社會和文化的不同而異”，并給亞洲和其他地區(qū)的遠(yuǎn)程開放教育研究者和實(shí)踐者提出五點(diǎn)需要優(yōu)先考慮的建議。

我非常高興地看到本文的基本觀點(diǎn)與嚴(yán)冰先生十多年前對（我國）遠(yuǎn)程開放教育的洞察相吻合。希望我國研究者重溫嚴(yán)冰的有關(guān)論述，在致力于對遠(yuǎn)程開放教育理論這些舶來品進(jìn)行本土化/再背景化的同時，腳踏實(shí)地發(fā)展本土化/背景化理論，“真正走向世界，并為國際遠(yuǎn)程教育的發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)”（嚴(yán)冰語）。

衷心感謝鄭仁星教授對本刊的支持和厚愛?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

卡普蘭指出，所謂理論，指的是“理解知識或組織和表征知識的方法”（Kaplan， 1964， p. 309），包括描述性或規(guī)定性、歸納或推論等不同形式。胡佛和多諾萬（Hoover & Donovan， 1995， p.40）認(rèn)為社會科學(xué)的理論有四個方面的作用：

①為闡釋數(shù)據(jù)提供模式;

②把不同研究聯(lián)系在一起;

③提供賦予概念和變量特殊意義的框架;

④使研究者本人和其他研究者能夠著眼更寬廣背景對研究發(fā)現(xiàn)的意義進(jìn)行解讀。

鄭（Jung， 2019， p. 3）認(rèn)為，遠(yuǎn)程開放教育（open and distance education）理論有助于我們對知識進(jìn)行組織、歸納和解釋，提出有意義的研究問題和開展遠(yuǎn)程開放教育實(shí)證研究。遠(yuǎn)程開放教育理論還有助于我們制訂最佳實(shí)踐策略和預(yù)測可能的效果。雖然遠(yuǎn)程開放教育理論旨在揭示本領(lǐng)域的知識，指導(dǎo)不同文化和環(huán)境下的實(shí)踐與研究，但是這些理論不能完全擺脫文化和環(huán)境的影響。

本文首先回顧遠(yuǎn)程開放教育理論從函授教育到在線開放教育時代的發(fā)展歷史，然后根據(jù)實(shí)證研究結(jié)果分析人們的思維、教與學(xué)風(fēng)格、技術(shù)使用和遠(yuǎn)程開放教育等所表現(xiàn)的文化差異，并據(jù)此提出遠(yuǎn)程開放教育理論建構(gòu)和應(yīng)用的“背景化—普適化—再背景化循環(huán)”（contextualization-generalization-recontextualization cycle），最后歸納遠(yuǎn)程開放教育研究者和實(shí)踐者最應(yīng)該加以關(guān)注的五個問題。

二、遠(yuǎn)程開放教育理論的歷史變化

在20世紀(jì)60年代以來出現(xiàn)的遠(yuǎn)程開放教育理論中，有幾個理論極大地促進(jìn)我們對（尤其是在函授和廣播時代）遠(yuǎn)程開放教育的理解和發(fā)展，它們被視為遠(yuǎn)程開放教育的基礎(chǔ)理論（Jung， 2019， pp. 4-5）。

20世紀(jì)六七十年代的自主和獨(dú)立理論（Theory of Autonomy and Independence）（Wedemeyer， 1977）著重從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者自我獨(dú)立的角度闡釋遠(yuǎn)程開放教育。為了提高學(xué)習(xí)者自主能力和學(xué)習(xí)動力，霍姆伯格（Holmberg， 1983; 1989）認(rèn)為要通過學(xué)習(xí)材料促進(jìn)學(xué)生與教師的交互，他的有指導(dǎo)教學(xué)會話（Guided Didactic Conversation）理論提出主要通過印刷學(xué)習(xí)材料促進(jìn)師生對話交流的一些策略。

交互距離理論（Theory Of Transactional Distance）（Moore， 1973; 1993）則是在自主和獨(dú)立理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)杜威（Dewey）的師生交互原理，嘗試闡釋遠(yuǎn)程開放教育的學(xué)習(xí)者自主、對話和結(jié)構(gòu)三者之間的關(guān)系。交互距離理論強(qiáng)調(diào)在師生分離情況下的交流和心理空間中這三個因素的動態(tài)相互作用。

自主和獨(dú)立理論與交互距離理論強(qiáng)調(diào)的是遠(yuǎn)程開放教育微觀層面學(xué)習(xí)者個體的學(xué)習(xí)過程，相比之下，工業(yè)化教與學(xué)理論（Theory Of Industrialized Teaching And Learning）（Peters， 1971; 1983）則是聚焦中觀或宏觀層面遠(yuǎn)程開放教育的經(jīng)濟(jì)社會環(huán)境，把遠(yuǎn)程開放教育看作是一種工業(yè)化形式的教與學(xué)，強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)資源制作和教學(xué)過程的勞動分工以及高效和標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)程序的使用。

開放性（openness）一直是教育的核心主題（Iiyoshi & Kumar， 2008），也是“遠(yuǎn)程教育固有的一種可能性”（Harris， 1987， p.14）?？v觀遠(yuǎn)程開放教育的歷史，遠(yuǎn)程教育和開放性這兩個概念經(jīng)常是共現(xiàn)的，比如我們常說“遠(yuǎn)程開放教育”。早期的開放性理論側(cè)重開放入學(xué)和開放獲取，隨著遠(yuǎn)程開放教育政策和技術(shù)的發(fā)展，開放性概念已經(jīng)發(fā)生變化，被重新定義。近年來，開放性延伸到開放教育資源的分享。

20世紀(jì)90年代以來各種新的信息通信技術(shù)被應(yīng)用于遠(yuǎn)程開放教育，由此催生了幾個新理論（Jung， 2019， p. 5）。

聯(lián)通主義（connectivism）認(rèn)為，學(xué)習(xí)發(fā)生于由不同社會文化背景的人組成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)帶來的新學(xué)習(xí)機(jī)會。道恩斯（Downes， 2005）和西蒙斯（Siemens， 2005）認(rèn)為，聯(lián)通主義有助于我們更好地了解社會技術(shù)（sociotechnical）環(huán)境給先進(jìn)技術(shù)賦能學(xué)習(xí)（advanced technology-enabled learning）（如慕課）帶來的變革動力和機(jī)會。

探究社區(qū)模型（a Community of Inquiry Model）強(qiáng)調(diào)在線開放學(xué)習(xí)環(huán)境下師生的雙向交互，探索如何通過社交臨場（social presence）、認(rèn)知臨場（cognitive presence）和教學(xué)臨場（teaching presence）促進(jìn)有意義和深度學(xué)習(xí)的發(fā)生（Garrison， Anderson， & Archer， 2000）。

E教育的延伸空間模型（an Extended Spatial Model of E-education）的重點(diǎn)在于在線開放教育教與學(xué)空間的延伸上（Jung & Latchem， 2011），吸收多種教育哲學(xué)觀和方法，為在線教育的規(guī)劃和設(shè)計(jì)構(gòu)建一個更加全面的框架。

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（heutagogy）強(qiáng)調(diào)今天的大規(guī)模開放在線學(xué)習(xí)環(huán)境所要求的自我決定學(xué)習(xí)方法，因?yàn)檫@樣一個基于技術(shù)的個性化學(xué)習(xí)環(huán)境要求學(xué)習(xí)者必須采取主動，管理自己的學(xué)習(xí)（Blaschke， 2012; Hase & Kenyon， 2000）。

讀者可能已經(jīng)注意到上文介紹的多數(shù)理論是建立在西方思維和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，比如自主和獨(dú)立理論以及有指導(dǎo)教學(xué)會話理論來自美國和瑞典，工業(yè)化教與學(xué)理論來自德國，聯(lián)通主義和探究社區(qū)模型來自加拿大和美國，E教育的延伸空間模型來自日本和澳大利亞，自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)來自英國和澳大利亞。換言之，它們沒有考慮東方的思想和經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，在今天這個全球化、移動性和在線社會，來自不同文化背景的人相互交互，并在這個過程中吸收不同文化的成分。亞洲是東方最主要的地區(qū)，亞洲人民正在快速吸收很多西方觀念。但是，誠如鄭（Jung， 2014a， p. 16）所指出的，文化不容易發(fā)生變化。有證據(jù)表明，代代相傳的根深蒂固的價值觀往往是不變的，不會因?yàn)槎嘣幕腿蚧?jīng)歷而輕易發(fā)生變化。或許正因?yàn)槿绱?，即使是一個發(fā)展自某一個文化背景、為學(xué)界所公認(rèn)的理論，應(yīng)用于其他文化背景下時并不總是能夠獲得成功，常常不能為不同文化背景提出有意義的研究問題。背景化（contextualized）理論必須具備普適性，不拘泥于某一種特定文化背景下的應(yīng)用，方能廣泛應(yīng)用于其他文化背景。但是，即使是普適化（generalized）理論，也必須經(jīng)過再背景化（recontextualized）過程，考慮不同文化的獨(dú)特性，才能被有效應(yīng)用于不同文化背景并建構(gòu)更加適合它們的理論知識。

下一節(jié)根據(jù)鄭和古納瓦德納（Jung & Gunawardena， 2014a）和其他相關(guān)研究的成果，對學(xué)習(xí)風(fēng)格、技術(shù)采用和遠(yuǎn)程開放教育所隱含的文化差異做一個述評，幫助讀者理解文化獨(dú)特性和文化因素對教與學(xué)的影響。

三、文化差異

（一）思維和感知的差異

霍夫施泰德（Hofstede， 1991）和霍爾（Hall， 1976）等認(rèn)為，西方文化更傾向于個人主義、邏輯性、精確性、行動導(dǎo)向和低情景（low context），而亞洲文化則更傾向于集體主義和高情景（high context）。尼斯比特（Nisbitt， 2003）認(rèn)為，西方思維追求一致性，強(qiáng)調(diào)客體，而亞洲思維則接受矛盾，更加重視情境。同樣地，在斯蒲克（Spronk， 2004）看來，西方文化更喜歡采用分析方法，因此把現(xiàn)實(shí)分成不同組成部分，而東方文化則采用更加綜合的方法，因此強(qiáng)調(diào)的是整體，而不是其組成部分。

松本（Matsumoto，1996）認(rèn)為，即使諸如感知、認(rèn)知和記憶這些基本心理過程也會體現(xiàn)出文化差異。一個著名的例子是不同文化背景的人看米勒—利耶爾錯覺圖（Müller-Lyer illusion）（見圖1）的反應(yīng)。習(xí)慣于自然、彎彎曲曲和不規(guī)則環(huán)境和物體的印度人和新幾內(nèi)亞人往往認(rèn)為圖1的兩條線長度一樣，而習(xí)慣于人造、更多是長方形狀物體的大多數(shù)西方人卻認(rèn)為A比B短（Henrich， Heine， & Norenzayan， 2010; Matsumoto， 1996）。

（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異

喬伊和科布爾（Joy & Kolb， 2009）一項(xiàng)很有名的研究，探索了文化與學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系（Jung， 2014a， pp. 17-18），1，292名學(xué)習(xí)者來自十組文化背景，包括盎格魯（Anglo）、拉丁歐洲（Latin Europe）、北歐（Nordic Europe）、日耳曼歐洲（Germanic Europe）、東歐（Eastern Europe）、拉丁美洲（Latin America）、撒哈拉以南非洲（Sub-Saharan Africa）、中東（Middle East）、南亞（Southern Asia）和儒家亞洲（Confucian Asia），研究者使用Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格量表（Kolb Learning Style Inventory）分析這些學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格。這個量表包含12項(xiàng)內(nèi)容，檢測學(xué)習(xí)者在多大程度上體現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格（四個維度：抽象概念與具體經(jīng)驗(yàn)、主動實(shí)驗(yàn)與反思觀察）。本研究的主要發(fā)現(xiàn)是：①儒家亞洲（中國、日本和韓國）“抽象概念”表現(xiàn)最為明顯，而“具體經(jīng)驗(yàn)”得分最高的是來自拉丁和盎格魯文化的人，包括法國、西班牙、澳大利亞和美國;②在各種因素（文化、年齡、性別、教育程度和專業(yè)）中，導(dǎo)致“抽象概念”與“具體經(jīng)驗(yàn)”差別的最主要因素是專業(yè)，其次是文化。鄭（Jung， 2014a）根據(jù)這些研究結(jié)果得出以下研究結(jié)論：就學(xué)習(xí)而言，儒家亞洲文化明顯偏向抽象，而拉丁和盎格魯文化則偏愛具體，文化是影響人們處理信息、學(xué)習(xí)如何做計(jì)劃和解決問題的規(guī)則和策略，以及理解所處環(huán)境的一個重要因素，如果不是最主要因素的話。

（三）技術(shù)采用的差異

媒介和技術(shù)是遠(yuǎn)程開放教育的手段，在使用上也受到文化獨(dú)特性和差異的影響。大量研究旨在了解使用者個體在教與學(xué)過程采用或不采用某些技術(shù)的原因。研究發(fā)現(xiàn)，雖然諸如自我效能感、職業(yè)、感知技術(shù)有用性和易用性等個人因素對技術(shù)采用有重要影響，但是社會影響和文化在技術(shù)采用上也扮演重要角色（Jung， 2014b）。有研究發(fā)現(xiàn)，因?yàn)椴煌鐣幕尘暗娜藢夹g(shù)有不同的感知和理解，文化可能阻礙也可能促進(jìn)人們在接受或使用技術(shù)上所付出的努力（Robey， Gupta， & Rodriguez-Diaz， 1990; Rogers， 1995）。比如：施特勞布（Straub， 1994）和辛格（Singh， 2006）的研究發(fā)現(xiàn)，與諸如美國和中國這些低不確定規(guī)避（low uncertainty avoidance）文化相比，像日本這樣的高不確定規(guī)避（high uncertainty avoidance）文化（雖然它是一個高科技國家）的信息通信技術(shù)采用水平更低。然而，這方面的研究并不總是得出一致的結(jié)論?？ǖ呛婉R歇爾（Cardon & Marshall， 2008）的研究表明，高不確定規(guī)避文化更可能接受技術(shù)作為一種降低不確定性的手段，從而快速采用技術(shù)。

相對于傳統(tǒng)面對面教育，在線教育經(jīng)常被視為一種新的、富有創(chuàng)新性的教育方法。段等（Duan， He， Feng， Li， & Fu， 2010）研究在在線教育環(huán)境下報(bào)讀英國大學(xué)開設(shè)的在線專業(yè)的中國學(xué)生對在線學(xué)習(xí)創(chuàng)新性特點(diǎn)的認(rèn)識。對215名學(xué)生的調(diào)查結(jié)果顯示，感知兼容性（compatibility ）和可實(shí)驗(yàn)性（trialability）對中國學(xué)生報(bào)讀在線學(xué)位課程的影響尤為明顯，但是可實(shí)驗(yàn)性與對在線教育的認(rèn)可呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)，諸如羅杰斯（Roger）采用模型的相對優(yōu)越性（relative advantage）、復(fù)雜性（complexity）和可觀察性（observability）等其他因素也似乎不是影響中國學(xué)生認(rèn)可具有創(chuàng)新性的在線教育的重要因素。有研究者對此的解釋是：“可實(shí)驗(yàn)性和對在線教育的認(rèn)可存在負(fù)相關(guān)關(guān)系，這可能是因?yàn)橹袊诰€學(xué)習(xí)者不愿意掏錢報(bào)讀可以免費(fèi)試讀的在線學(xué)位課程，他們要的是更加‘專用的在線學(xué)位課程。研究者注意到，對于中國年輕一代來講，一種新技術(shù)或一項(xiàng)創(chuàng)新是否復(fù)雜并不是一個問題，因此只要能滿足他們的學(xué)習(xí)需求，適合它們的生活方式，與他們的職業(yè)目標(biāo)一致，他們就不怕嘗試一下。”（Jung， 2014b， p. 26）

另一項(xiàng)研究歷時十年，涉及南美和北美、歐洲和亞太地區(qū)一共31個國家（Bagchi， Hart， & Peterson， 2004）。這項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，即使控制這些國家的經(jīng)濟(jì)社會差別，霍夫施泰德的國家文化指標(biāo)（參見“霍夫施泰德國家文化模型”[https：//www.hofstede-insights.com/models/]）能對大多數(shù)技術(shù)采用進(jìn)行預(yù)測，其中六種信息技術(shù)（個人電腦、電話、移動電話、傳真、因特網(wǎng)和尋呼機(jī)）在個人主義、低權(quán)力距離和陰柔氣質(zhì)等程度更高的國家得到更大擴(kuò)散。

（四）遠(yuǎn)程開放教育的差異

文化差異在遠(yuǎn)程開放教育中也得到充分體現(xiàn)。鄭（Jung， 2014a， p. 18）討論了幾項(xiàng)相關(guān)研究的結(jié)果。比如，崇尚個人主義的西方文化的“我—你”關(guān)系反映了師生之間的平等地位，人們更以自我為導(dǎo)向，追求獨(dú)立而非集體認(rèn)同。在這種文化背景下，文本、獨(dú)立學(xué)習(xí)和使用元認(rèn)知技能是在線學(xué)習(xí)的典型特征。相比之下，在強(qiáng)調(diào)“我們—他們”關(guān)系和集體主義文化占上風(fēng)的亞洲，學(xué)生認(rèn)為老師的知識和觀點(diǎn)比自己的更加重要和可信賴。比如：在日本，遠(yuǎn)程開放教育的教師和學(xué)生更喜歡電視課和視頻會議課而不是因特網(wǎng)上沒有人情味的文本和異步在線空間（?zkul & Aoki， 2006），而中國的在線教師對于如何使自己所采用的教學(xué)方法能取得以教師為中心和以學(xué)習(xí)者為中心的平衡頗感為難（Wang， 2006）。

鄭（Jung， 2014a）認(rèn)為，不同文化背景的學(xué)習(xí)者對于領(lǐng)導(dǎo)力、交互和學(xué)習(xí)支持等方面水平的期望可能不同。比如，來自以權(quán)力為中心文化背景的學(xué)習(xí)者可能更喜歡在線學(xué)習(xí)使用更加體現(xiàn)以教師為中心的教學(xué)法，希望教師能夠多些講授和指導(dǎo)，而來自權(quán)力分散文化背景的學(xué)習(xí)者可能更加喜歡對在線學(xué)習(xí)采用更加體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的方法，期望更多交互性活動;來自集體主義文化背景的學(xué)習(xí)者可能希望有更多的小組活動以及協(xié)作和社交活動。相反，來自更加重視個人主義文化背景的學(xué)習(xí)者可能希望在線獨(dú)立學(xué)習(xí)。

過去這些年，我們注意到很多在線課程從文化上講正在變得多元化，而且這些課程高度重視協(xié)作活動。在這種具有協(xié)作性和多元文化的教與學(xué)過程中，師生接觸不同文化，見證一種相當(dāng)程度上講大同的在線教與學(xué)文化的形成。然而，即使如同安德森（Anderson， 2004）所言，在線學(xué)習(xí)者往往具有很高的交流和互動能力，性別和其他亞文化的（subcultural）差別在遠(yuǎn)程開放教育中仍然有所體現(xiàn)。

日本社會非常重視以教師為中心的面對面教育，布雷等（Bray， Aoki， & Dlugosh， 2008）研究了日本在線學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者滿意度預(yù)測因子，發(fā)現(xiàn)有一定遠(yuǎn)程開放教育經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生往往更喜歡在線學(xué)習(xí)，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)更適合他們新掌握的自主和獨(dú)立學(xué)習(xí)風(fēng)格。陳和王（Chen & Wang， 2010）的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今中國在線學(xué)習(xí)者要求有更多在教師指導(dǎo)下的交互活動和靈活學(xué)習(xí)活動，而不是僅提供單向交流的教學(xué)視頻和多媒體資源。

同時，有很多證據(jù)表明，在在線學(xué)習(xí)環(huán)境下男性和女性學(xué)生在學(xué)習(xí)體驗(yàn)、感知、動力、偏好的學(xué)習(xí)和交流風(fēng)格以及表現(xiàn)等方面有差別。比如：貝爾曼等（Bellman， Tindimubona， & Arias， 1993）進(jìn)行的是一項(xiàng)在在線學(xué)習(xí)興起初期開展的研究，研究者發(fā)現(xiàn)，在女性學(xué)生不能在課堂上自由發(fā)言的非洲和拉丁美洲，她們在在線環(huán)境中變得更加自信地匿名發(fā)表評論。有研究發(fā)現(xiàn)美國的女性學(xué)生比男性學(xué)生更喜歡在線學(xué)習(xí)（Sullivan， 2001），自我效能感更強(qiáng)，考試成績更好（Chyung， 2007），更善于建立人際關(guān)系（Rovai & Baker， 2003）。然而，必須指出，也有一些研究涉及性別方面的研究結(jié)果不一致或相矛盾（比如：Tekinarslan， 2009; Yukselturk & Bulut， 2009）。之所以出現(xiàn)這些尚無定論的研究發(fā)現(xiàn)，可能是環(huán)境使然，鄭（Jung， 2014a）認(rèn)為環(huán)境是影響在線學(xué)習(xí)性別差異的一個重要變量。

四、文化視角下的遠(yuǎn)程開放教育研究和

遠(yuǎn)程開放教育理論再背景化

上述研究表明文化差異是影響遠(yuǎn)程開放教育的采用和實(shí)踐的重要因素。雖然文化影響遠(yuǎn)程開放教育師生的思維和行為，但是必須指出，文化隨著時間的推移而變化，而且在一個國度或一個社會下不同文化共存。古納瓦德納和鄭（Gunawardena & Jung， 2014， p. 1）認(rèn)為，“文化可以通過以技術(shù)界面為媒介的交流過程在線協(xié)商，這些技術(shù)界面本身是文化產(chǎn)物。文化影響著在線學(xué)習(xí)的每一個方面，從課程和界面設(shè)計(jì)到社會文化空間的交流和知識的建構(gòu)，無不受到文化影響”。如果是這樣，我們則必須對旨在幫助我們組織、歸納和解釋遠(yuǎn)程開放教育知識和制訂有效策略的遠(yuǎn)程開放教育理論進(jìn)行改造，使之能夠適合某一種文化，即再背景化。對任何一個已被廣為接受的遠(yuǎn)程開放教育理論再背景化，都必須在目標(biāo)文化環(huán)境下開展研究。鄭和古納瓦德納（Jung & Gunawardena， 2014b）提出的文化研究法能夠指導(dǎo)遠(yuǎn)程開放教育研究，有助于對普適化理論的再背景化，使之適合當(dāng)?shù)匚幕尘啊?/p>

鄭和古納瓦德納（Jung & Gunawardena， 2014b， p. 187）把遠(yuǎn)程開放教育研究的文化研究法定義為“對文化影響與在線學(xué)習(xí)環(huán)境和在線學(xué)習(xí)者行為的相互作用進(jìn)行系統(tǒng)和全面的研究”。文化研究法的目的是：①了解文化對遠(yuǎn)程開放教育過程和產(chǎn)品的影響，以及遠(yuǎn)程開放教育衍生的新文化;②比較和對比遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)和交流過程的文化差異;③發(fā)現(xiàn)具有文化適宜性的遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)策略;④改進(jìn)遠(yuǎn)程開放教育設(shè)計(jì)過程和實(shí)踐。她們認(rèn)為可以在四種遠(yuǎn)程開放教育研究中應(yīng)用文化研究法（Jung & Gunawardena， 2014b， pp. 187-191）。

（一）理論再背景化的四種研究

如果我們想了解某一個地方文化背景下的一種現(xiàn)象、一個事件或一個計(jì)劃，以發(fā)現(xiàn)相關(guān)的關(guān)鍵問題，那么我們需要開展探索性研究（exploratory research）。眾所周知，這種研究能揭示某一個背景下遠(yuǎn)程開放教育的情況，即正在發(fā)生什么、為什么會發(fā)生以及如何發(fā)生。探索性研究旨在使我們對遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境下的文化現(xiàn)象有一個全面了解，以下是一些可供研究的問題：

· 不同的遠(yuǎn)程開放教育背景下文化是如何隨著時間的推移而變化的？

· 遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境是如何改變在線交互學(xué)習(xí)群體的文化的？

· 參與者是如何在遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境下協(xié)商文化的？

· 不同文化背景的學(xué)習(xí)者給遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境帶來什么教育范式、價值觀和哲學(xué)觀？

· 遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)和交互過程有哪些方面伴隨著文化變化而變化？

· 遠(yuǎn)程開放教學(xué)實(shí)踐中有哪些方面伴隨著文化變化而變化？

如果我們想測試和驗(yàn)證一般文化假設(shè)或現(xiàn)有文化理論，比較不同文化的文化現(xiàn)象，那么我們需要開展跨文化研究（cross-cultural research）。這種研究認(rèn)為，雖然存在著具有普遍意義的遠(yuǎn)程開放教育原則或理論，但是其表現(xiàn)形式因文化而異，以下是一些可供研究的問題：

· 為什么遠(yuǎn)程開放教育在某一個文化獲得成功而在其他文化卻不行？

· 教學(xué)視頻的使用與學(xué)習(xí)者滿意度之間的關(guān)系是否因?qū)W習(xí)者文化背景而不同？

· 不同文化背景的學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境下的知識建構(gòu)過程有何差別？

如果我們想弄清某一個社會現(xiàn)象的可能成因，那么我們需要開展解釋性研究（explanatory research）。遠(yuǎn)程開放教育的解釋性研究重點(diǎn)是發(fā)現(xiàn)某一種遠(yuǎn)程開放教育策略對學(xué)習(xí)成績、交互或其他學(xué)習(xí)行為的影響，以下是一些可供研究的問題：

· 社交（或情感、認(rèn)知、教學(xué)）臨場是否影響某一個文化背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)投入？為什么？

· 不同文化對慕課（或另一種形式的遠(yuǎn)程開放教育）的看法是否不同？

· 兩種不同文化背景下的協(xié)作學(xué)習(xí)過程是否不同？

· 對某些學(xué)習(xí)者和群體而言，在線課程的某些設(shè)計(jì)或促學(xué)策略是否比其他設(shè)計(jì)或策略更有效？為什么？

最后，如果我們想闡明如何有效地在教學(xué)設(shè)計(jì)中融入文化因素，以使遠(yuǎn)程開放教育系統(tǒng)具有文化適宜性，那么我們需要開展設(shè)計(jì)研究（design research）。了解和發(fā)現(xiàn)從文化上講適合某一個遠(yuǎn)程開放教育系統(tǒng)的有效教與學(xué)策略，這一點(diǎn)很重要。這方面的研究很大程度上能得益于探索性、跨文化和解釋性遠(yuǎn)程開放教育研究的成果，以下是一些可供研究的問題：

· 設(shè)計(jì)在線課程應(yīng)該考慮哪些文化因素？

· 把文化因素融入遠(yuǎn)程開放教育的教學(xué)設(shè)計(jì)必須遵循哪些程序或步驟？

· 應(yīng)該如何給某一個文化環(huán)境下在線課程的不同學(xué)習(xí)者提供支持服務(wù)？

（二）從研究到理論再背景化

我們的研究是建立在理論基礎(chǔ)上的，這個（些）理論幫助我們提出有意義的研究問題，用合適的方法收集和分析相關(guān)數(shù)據(jù)，并在更寬廣的背景下對它們進(jìn)行解讀。我們所采用的理論經(jīng)常是具有普適性的，可應(yīng)用于各種背景下的研究，但可能不完全適合某一個特定的文化背景。如果采用上述遠(yuǎn)程開放教育的文化研究法，那么我們應(yīng)該能夠?qū)υ炔捎玫睦碚撨M(jìn)行修改和完善，使之適合我們自己的文化背景，并循證對這個（些）理論再背景化。

目前開展遠(yuǎn)程開放教育研究，除了可以使用訪談和調(diào)查的質(zhì)性和量化數(shù)據(jù)外，還能利用計(jì)算機(jī)生成的學(xué)習(xí)過程和表現(xiàn)的記錄數(shù)據(jù)。諸如學(xué)習(xí)分析或大數(shù)據(jù)之類的模型和方法，有助于研究者對遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程、模式和環(huán)境等方面的數(shù)據(jù)進(jìn)行測量、收集和分析。

我們通過各種研究更好地了解遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境的文化和某個特定文化的遠(yuǎn)程開放教育。與此同時，我們還應(yīng)該探索從新的視角和采用新的設(shè)計(jì)方法以更有建設(shè)性和全面了解文化與遠(yuǎn)程開放教育的相互作用。這樣一來，我們應(yīng)該能夠修改完善一般的遠(yuǎn)程開放教育理論，建構(gòu)再背景化，甚至是跨文化的遠(yuǎn)程開放教育理論。

下一節(jié)擬進(jìn)一步討論基于文化研究法的背景化—普適化—再背景化循環(huán)。

五、遠(yuǎn)程開放教育理論建構(gòu)和應(yīng)用的

背景化—普適化—再背景化循環(huán)

（一）遠(yuǎn)程開放教育理論的再背景化

前文所介紹的大多數(shù)理論是在西方背景下發(fā)展的，但是這些年來它們產(chǎn)生了強(qiáng)大的理論影響，實(shí)證研究結(jié)果表明，它們在各種文化背景下得到推廣應(yīng)用。比如：魏德邁的自主和獨(dú)立學(xué)習(xí)理論（Wedemeyer， 1977）和霍姆伯格的有指導(dǎo)教學(xué)會話理論（Holmberg， 1983）被用于指導(dǎo)不同國家和地區(qū)開放大學(xué)各種教與學(xué)材料的設(shè)計(jì)和開發(fā)，包括亞洲的韓國國立開放大學(xué)（Korean National Open University）、日本放送大學(xué)（Open University of Japan）、印度尼西亞公開大學(xué)（Universitas Terbuka）、中國香港公開大學(xué)（Open University of Hong Kong）、中國國家開放大學(xué)（Open University of China）、印度英迪拉·甘地國立開放大學(xué)（Indira Gandhi National Open University）和土耳其阿納多盧大學(xué)（Anadolu University）等，歐洲的英國開放大學(xué)（UK Open University）、西班牙國立遠(yuǎn)程教育大學(xué)（National University of Distance Education）、德國哈根遠(yuǎn)程大學(xué)（FernUniversit?t in Hagen）、荷蘭開放大學(xué)（Open University of the Netherlands）和葡萄牙開放大學(xué)（Universidade Aberta）等，以及非洲的南非大學(xué)（University of South Africa）、坦桑尼亞開放大學(xué)（Open University of Tanzania）、津巴布韋開放大學(xué)（Zimbabwe Open University）和尼日利亞國立開放大學(xué)（National Open University of Nigeria）等。這些大學(xué)均用自主、獨(dú)立和有指導(dǎo)教學(xué)會話等理論指導(dǎo)教與學(xué)材料的制作，以提高學(xué)習(xí)者動力，促進(jìn)自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)。

然而，上文所述理論沒有吸收亞洲的思想和經(jīng)驗(yàn)，雖然誠如貝拉法蒂、巴格利（Belawati & Baggaley， 2010）和潘達(dá)（Panda， 2017）所言，遠(yuǎn)程開放教育在亞洲很多國家由來已久，而且得到政府強(qiáng)有力的支持。這些理論主要是建立在西方思維和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，因此應(yīng)用于非西方背景（如亞洲）時必須進(jìn)行再背景化。

（二）本土化研究和傳統(tǒng)理論與遠(yuǎn)程開放教育理論的再背景化

雖然前文介紹的那些遠(yuǎn)程開放教育理論可以在各種遠(yuǎn)程開放教育背景下推廣應(yīng)用，但是我們可以通過吸收來自某一個特定文化背景的遠(yuǎn)程開放教育實(shí)證研究結(jié)果和西方以外的傳統(tǒng)教育理論，進(jìn)一步提升它們的闡釋力。本土化研究和非西方的傳統(tǒng)教育理論對遠(yuǎn)程開放教育理論的提高和再背景化必不可少。

首先，布朗（Brown， 1977）、福西特和當(dāng)斯（Fawcett & Downs， 1986）認(rèn)為，理論和研究的關(guān)系是一種辯證和相互作用的關(guān)系。理論決定研究問題以及數(shù)據(jù)收集和分析方法，研究發(fā)現(xiàn)則驗(yàn)證理論或作為修改理論的依據(jù)。來自研究的證據(jù)在遠(yuǎn)程開放教育理論再背景化中發(fā)揮關(guān)鍵作用。目前，在遠(yuǎn)程開放教育（相關(guān)的）學(xué)術(shù)期刊、會議論文集和專著中不乏來自各種背景下的實(shí)證研究證據(jù)，包括上文介紹的基于文化研究法的四種研究的成果。如前所述，遠(yuǎn)程開放教育理論首先是在特定文化背景下發(fā)展的，繼而又在不同背景下推廣應(yīng)用，而這些來自具體背景下的實(shí)證研究成果則能進(jìn)一步完善這些理論，經(jīng)過再背景化的理論能更好地闡釋和促進(jìn)某一個不同背景下遠(yuǎn)程開放教育的發(fā)展。我們以穆爾的交互距離理論為例。研究（比如：Jung， 2001; Park， 2011）表明，這個理論已被證明可在文化不同、技術(shù)條件各異的環(huán)境中應(yīng)用和推廣。然而，也有一些研究顯示，在實(shí)際應(yīng)用這個理論時必須根據(jù)文化特點(diǎn)和環(huán)境因素對其進(jìn)行調(diào)整。勒蒙（Lemone， 2005）比較了尼泊爾和冰島的在線學(xué)習(xí)者，發(fā)現(xiàn)文化對他們的交互距離有顯著影響，并且認(rèn)為在衡量交互距離時要考慮相關(guān)社會的技術(shù)發(fā)展水平。陳（Chen， 2001）研究的對象是中國臺灣在線學(xué)生，研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者的因特網(wǎng)技能水平和與教師以及其他學(xué)生的交互程度影響交互距離，而結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)支持不影響交互距離。這些研究的結(jié)果說明，有必要重新審視和再背景化交互距離的變量。

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收稿日期：2020-01-13

定稿日期：2020-03-08

作者簡介：鄭仁星（Insung Jung）博士，日本國際基督教大學(xué)（International Christian University）教育學(xué)教授，文科教育全球研究組織（Global Research Network for Liberal Arts Education）領(lǐng)軍人;《國際教育媒介與技術(shù)期刊》（International Journal for Educational Media and Technology）聯(lián)執(zhí)主編，《國際遠(yuǎn)程教育技術(shù)期刊》（International Journal of Distance Education Technologies）副主編;《國際開放分布式學(xué)習(xí)研究評論》（International Review of Research in Open and Distributed Learning）、《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）、《亞洲遠(yuǎn)程教育期刊》（Asian Journal of Distance Education）、《國際高等教育教育技術(shù)期刊》（International Journal of Educational Technology in Higher Education）、《在線學(xué)與教期刊》（Journal of Online Learning and Teaching）、《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)期刊》（Journal of Distance Learning）等編委;國際培訓(xùn)、績效和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（International Board of Standards for Training， Performance and Instruction）專家;曾擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、世界銀行（World Bank）、亞太經(jīng)合組織（APEC）、亞洲開發(fā)銀行研究院（Asian Development Bank Institute）等國際和地區(qū)組織相關(guān)委員會和項(xiàng)目以及韓國有關(guān)部委和高等教育機(jī)構(gòu)的顧問和專家，參與制訂韓國遠(yuǎn)程教育政策。著述甚豐，尤其是有關(guān)亞洲遠(yuǎn)程開放教育研究在國際上產(chǎn)生廣泛影響。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education （Taylor & Francis） 期刊副主編。https：//orcid.org/0000-0002-5316-2957

責(zé)任編輯 韓世梅