鄭彩國 何文明

【摘? ?要】目前，教師培訓(xùn)機構(gòu)整合已成大勢所趨，其根本目的就在于實現(xiàn)研訓(xùn)一體?！把杏?xùn)一體”就是將教研與科研活動同教師培訓(xùn)統(tǒng)一起來，全體教研員和科研人員都來擔(dān)當(dāng)教師培訓(xùn)者。因此，必須統(tǒng)籌整合培訓(xùn)資源，拓展培訓(xùn)新視野，創(chuàng)新培訓(xùn)模式和方法。在實際運行過程中，可以采取以研促訓(xùn)、分層研訓(xùn)、鏈?zhǔn)窖杏?xùn)、統(tǒng)籌聯(lián)動等多種形式進行，以不斷提高培訓(xùn)質(zhì)量，提升教師專業(yè)發(fā)展水平，并以此推進地方教育質(zhì)量的全面提升。

【關(guān)鍵詞】新整合教師培訓(xùn)機構(gòu);研訓(xùn)一體;教師專業(yè)發(fā)展;實踐研究

2011年，教育部發(fā)布《關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》（教師〔2011〕1號）明確指出：充分發(fā)揮區(qū)縣教師培訓(xùn)機構(gòu)的服務(wù)與支撐作用。積極推進區(qū)縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)改革建設(shè)，促進縣級教師進修學(xué)校與相關(guān)機構(gòu)的整合和聯(lián)合，加強縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)基礎(chǔ)能力建設(shè)，促進資源整合，形成上聯(lián)高校、下聯(lián)中小學(xué)的區(qū)域性教師學(xué)習(xí)與資源中心，在集中培訓(xùn)、遠程培訓(xùn)和校本研修的組織協(xié)調(diào)、服務(wù)支持等方面發(fā)揮重要作用。2018年1月20日，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中進一步指出：建立健全地方教師發(fā)展機構(gòu)和專業(yè)培訓(xùn)者隊伍，依托現(xiàn)有資源，結(jié)合各地實際，逐步推進縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)與改革，實現(xiàn)培訓(xùn)、教研、電教、科研部門有機整合。目前，教師培訓(xùn)機構(gòu)整合已成大勢所趨，其根本目的就是實現(xiàn)研訓(xùn)一體。整合后的教師培訓(xùn)機構(gòu)稱為新整合教師培訓(xùn)機構(gòu)，對它的運行機制進行研究有著非常重要的意義。

一、研訓(xùn)一體的概念厘定

進入2000年以后，關(guān)于“研訓(xùn)一體”的研究逐步增多，如駱東升在《教師培訓(xùn)機構(gòu)與區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展》一文中提出：研訓(xùn)一體就是將教育教學(xué)研究工作同教師培訓(xùn)工作相結(jié)合，教研活動即為培訓(xùn)活動，培訓(xùn)工作成為行動研究。[1]趙士雪等在《發(fā)揮資源優(yōu)勢 完善“研訓(xùn)一體”機制》一文中也提出：“研訓(xùn)一體”的“研”從狹義角度講，應(yīng)指教研和科研，“研訓(xùn)一體”就是將教研與科研活動同教師培訓(xùn)統(tǒng)一起來，全體教研員和科研人員，還包括信息中心成員，在條件允許的情況下都來擔(dān)當(dāng)教師培訓(xùn)者，成為培訓(xùn)者隊伍主體。[2]馮向一在《教師繼續(xù)教育需要專業(yè)隊伍的支撐——對“研訓(xùn)一體”的再思考》一文中指出：“研訓(xùn)一體”既是一種培訓(xùn)理念，又是一種培訓(xùn)策略，其核心是關(guān)注培訓(xùn)對象的實際需求、提高培訓(xùn)的針對性。不在于誰在做、以什么形式做，而在于怎樣做，重要的是要將“研訓(xùn)一體”理念作為培訓(xùn)者隊伍的共識，并自覺地將其落實到培訓(xùn)行動中。[3]

綜上，我們認為：“研訓(xùn)一體”的“研”指的是教研和科研;“訓(xùn)”指的是培訓(xùn)。“研訓(xùn)一體”就是將教研與科研活動同教師培訓(xùn)統(tǒng)一起來，全體教研員和科研人員都來擔(dān)當(dāng)教師培訓(xùn)者，并要求培訓(xùn)者具備教研、科研和培訓(xùn)三種素質(zhì)。

二、研訓(xùn)一體的組織管理架構(gòu)

綜觀專家學(xué)者的研究，他們一般僅從培訓(xùn)工作本身或從教育學(xué)的角度來探討“研訓(xùn)一體”的問題，很少從管理學(xué)的角度來探討，使得這個問題的探討只能存在理念的層面，難以落實。教研和培訓(xùn)其實是教師教育的兩個通道，既有共同的對象、共同的目標(biāo)、共同的方法，但又有著各自鮮明的特征。如果兩者獨立，各自為政，很有可能因缺乏統(tǒng)籌而顧此失彼，出現(xiàn)比例失調(diào)、結(jié)構(gòu)失衡的現(xiàn)象。同時，由于缺乏協(xié)調(diào)，兩者還常常發(fā)生時間上的相互沖突，產(chǎn)生尖銳的工學(xué)矛盾。如果在培訓(xùn)工作中，沒有“教研”因素的介入，教師教育就難以體現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一，難以進入知行合一的境界。這就是現(xiàn)在許多基層教師培訓(xùn)機構(gòu)完成了教研、科研、培訓(xùn)的整合，甚至電教也合并到了一起，但“研訓(xùn)一體”工作開展得并不好的重要原因之一。

“研訓(xùn)一體”不是個理念問題，而是個實踐問題;不僅應(yīng)該是教育學(xué)的研究課題，更應(yīng)該是管理學(xué)的研究課題。研訓(xùn)一體，不僅有助于整合資源、優(yōu)化功能，減少工學(xué)矛盾，實現(xiàn)教、研、訓(xùn)的減負、增效和提質(zhì)，而且“研”“訓(xùn)”兩者有機結(jié)合，相輔相成，相互作用，必將保證教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的完整性，體現(xiàn)教師教育的真正效能，達到“1+1>2”的效果。

浙江省杭州市富陽區(qū)于2017年7月將原來的教師進修學(xué)校和教研室合并，成立杭州市富陽區(qū)教育發(fā)展研究中心（簡稱教研中心），全面打破原來教研室、教師進修學(xué)校的內(nèi)設(shè)機構(gòu)，下設(shè)辦公室、小幼教研部、中學(xué)教研部、教師發(fā)展部、德育與科研部、課程與評價部六個部門，各個部門統(tǒng)籌合作，共同開展教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)工作。教師發(fā)展部是執(zhí)行培訓(xùn)任務(wù)的機構(gòu)，主要負責(zé)全區(qū)學(xué)校（幼兒園）干部與教師專業(yè)發(fā)展項目的研究、組織與策劃的統(tǒng)籌，負責(zé)全區(qū)學(xué)校（幼兒園）干部培訓(xùn)具體實施方案的制定與實施。而學(xué)科教師的一般培訓(xùn)主要由小幼教研部、中學(xué)教研部、德育與科研部完成。

在培訓(xùn)管理上，幼兒園、小學(xué)、初中、高中、德育各有一名教研員來協(xié)調(diào)、管理該部門的培訓(xùn)工作，具體培訓(xùn)任務(wù)由教研員來完成。教研員兼有培訓(xùn)員身份，有助于實施培訓(xùn)教研化、教研培訓(xùn)化的工作策略。任務(wù)完成的評價，由評價部實施，所以幼兒園、小學(xué)、初中、高中各有一名教研員加盟評價部，實現(xiàn)了科層管理與扁平化管理的協(xié)調(diào)統(tǒng)一：在組織上實行的是科層管理;在培訓(xùn)上實行的是扁平化管理。這在教育管理上也是創(chuàng)新之舉。教研中心承擔(dān)起了多種工作職能：既是全區(qū)教育行政決策的參謀部，也是教學(xué)研究的指揮部;既是教師成長的培訓(xùn)部，也是教育科研的指導(dǎo)部;既是教學(xué)質(zhì)量的評價部，也是科研成果的推廣部和上下對接的聯(lián)絡(luò)部。其工作流程如圖1所示。

三、研訓(xùn)一體的實施策略

著名科學(xué)家沈致遠先生在《科學(xué)是美麗的》一書中說：“對于科學(xué)和藝術(shù)的結(jié)合，我認為有三種境界：第一種境界是聯(lián)合，就是兩個東西開始并列起來;第二種境界是融合，介紹科學(xué)和藝術(shù)的交融;第三種境界是化合，化合以后能產(chǎn)生新的東西?！苯萄兄行淖鳛樵u選機構(gòu)，“研”和“訓(xùn)”必須從聯(lián)合到交融，最終實現(xiàn)化合。一般而言，教師進修學(xué)校側(cè)重理論的培訓(xùn)，教研室側(cè)重實踐的培訓(xùn)，兩個機構(gòu)各行其是，雖然在工作中有一定的合作，共同為當(dāng)?shù)氐慕處煂I(yè)發(fā)展開展工作，但這種合作僅僅屬于第一層次，即“聯(lián)合”;當(dāng)兩個或三個機構(gòu)合并之后，要求全面履行原機構(gòu)的全部職能，這便是第二層次的啟動，即“融合”。這一階段的工作策略是培訓(xùn)教研化、教研培訓(xùn)化。

所謂培訓(xùn)教研化，就是培訓(xùn)工作在發(fā)揚原有長處的基礎(chǔ)上，把教研的實踐性課程、經(jīng)驗性知識、個性化指導(dǎo)、實際問題的解決、動態(tài)性的跟進、經(jīng)驗的獲得和智慧的生成等優(yōu)點吸納進來，結(jié)合起來。

所謂教研培訓(xùn)化，就是教研工作在堅持已有特質(zhì)的前提下，把培訓(xùn)的課程設(shè)計、普遍需求的滿足、人的成長關(guān)注、較強的計劃性以及新知識、新技術(shù)的輸入等特色加以兼容。

這種基于“研”“訓(xùn)”融合的體制機構(gòu)，所追求的最終目標(biāo)是“研”“訓(xùn)”結(jié)合，產(chǎn)生新的、更有價值的教師教育的方法和策略，實現(xiàn)教師教育的第三種境界——“化合”。這是教研中心的終極目標(biāo)。在這個發(fā)展過程中，可以采取以下策略。

（一）以研促訓(xùn)，規(guī)范模式

研訓(xùn)一體的最大優(yōu)越性，在于教研員兼有培訓(xùn)員身份。在大量的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)普遍性問題，隨之確立相應(yīng)主題，開展教研活動，這是教研員的一般工作方法。而在教研活動中，教研員又常常引入理論學(xué)習(xí)，組織實踐研討，既有教育觀念的碰撞，又有微觀的課例研究。這種范式既有“研”的成分，又屬“訓(xùn)”的性質(zhì)，而“研”更是大大豐富了“訓(xùn)”的內(nèi)容，增強了“訓(xùn)”的針對性，提升了“訓(xùn)”的實際效果。一般“以研促訓(xùn)”流程模型如圖2所示。

（二）分層研訓(xùn)，層級遞進

教師研訓(xùn)工作是面向全區(qū)中小學(xué)、幼兒園教師整體的行為，但整體是由局部構(gòu)成的。每一個教師個體的知識背景、工作資歷、能力水平不同，其專業(yè)發(fā)展的方向、層級及進度都有差異。因此，“因材施教、分類指導(dǎo)”的教學(xué)原則，同樣適用于教師教育。

《浙江省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)學(xué)分制管理辦法（試行）》把教師分成三個層次：初級培訓(xùn)（教齡在2—6年之間或具有初級職稱）、中級培訓(xùn)（一般教齡在7—16年之間或具有中級職稱）和高級培訓(xùn)（一般教齡在12年及以上或具有高級職稱）。這種分類是一種共性分類，適合于對教師開展普適性的培訓(xùn)，但如果進行針對性的培訓(xùn)就不太適合了。據(jù)此，富陽區(qū)根據(jù)教師的實際發(fā)展水平，除了常規(guī)的普適性培訓(xùn)外，還對不同發(fā)展階段的教師進行了更精準(zhǔn)的培訓(xùn)和培養(yǎng)：第一層次是學(xué)科骨干教師培訓(xùn)，培養(yǎng)各學(xué)科的骨干教師;第二層次是區(qū)級名師培養(yǎng)，主要培養(yǎng)站在學(xué)科前沿、在區(qū)域內(nèi)具有引領(lǐng)示范作用的教師;第三層次是“市級名師培育”， 通過采取進一步提升的措施，使富陽名師在杭州市區(qū)域內(nèi)有一定知名度;第四層級是“省級名師打造”，對已經(jīng)在杭州市范圍內(nèi)有一定影響力的富陽名師，通過個性化的培養(yǎng)，或為他們創(chuàng)設(shè)條件、搭建平臺，讓這些教師能夠走出富陽、走出杭州，乃至走出浙江省，走向全國，獲得更多更高層次的展示機會，逐步朝著省級名師發(fā)展?？傊?，只有分層研訓(xùn)，層級遞進，才會使處于不同階段的教師都有繼續(xù)教育的使命感和成就感。

（三）鏈?zhǔn)窖杏?xùn)，陪伴成長

無論是“研”還是“訓(xùn)”，要想真正講求實際效果，都應(yīng)當(dāng)形成一個“鏈?zhǔn)健毕盗?，即把研?xùn)活動往前移、往后挪，使之成為一根鏈條。

“往前移”，是指培訓(xùn)者先以任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)受訓(xùn)者內(nèi)需，使之在前期實踐中產(chǎn)生問題，形成課例，再通過課例構(gòu)建培訓(xùn)主題。有了這樣的前期鋪墊，后續(xù)研訓(xùn)就會有的放矢。受訓(xùn)者一方面自學(xué)相關(guān)教育教學(xué)理論，一方面與同伴交流，在課例剖析的同時，強化自我反思。同時，培訓(xùn)者提煉問題，進行必要的理論指導(dǎo)，在組織充分的研討后，予以歸納和提升?！巴笈病?，是指重視后續(xù)的一些事情。受訓(xùn)者需要自主修正課例，參與多元研修，并有意識地進行后期新的教育教學(xué)實踐;而培訓(xùn)者需要繼續(xù)強化對受訓(xùn)者的個別診斷、跟蹤指導(dǎo)和專業(yè)引領(lǐng)。“鏈?zhǔn)窖杏?xùn)”流程圖如圖3所示。

在“鏈?zhǔn)窖杏?xùn)”過程中，培訓(xùn)者承擔(dān)著組織者、管理者、引領(lǐng)者、研究者、學(xué)習(xí)者等多種角色，需要不斷提高研訓(xùn)活動的效率，不斷探索研訓(xùn)活動的規(guī)律，并與受訓(xùn)者相互學(xué)習(xí)、相互促進、相互提升，一起成長。

（四） 統(tǒng)籌聯(lián)動，形成合力

現(xiàn)階段開展的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)工作，僅靠教師培訓(xùn)機構(gòu)是很難完成的，需要整合區(qū)級培訓(xùn)機構(gòu)、片區(qū)輔導(dǎo)學(xué)校和各基層學(xué)校的力量，共同做好教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)工作。培訓(xùn)機構(gòu)的工作重點是做好90學(xué)分集中培訓(xùn)、師德培訓(xùn)、校本研修管理和省平臺自主短期項目;片區(qū)培訓(xùn)包括輔導(dǎo)片區(qū)、共同體學(xué)校、教育集團內(nèi)組織的培訓(xùn)活動，重點在于組織內(nèi)的日常教學(xué)研討活動;基層學(xué)校重點在于做好以校（園）名義舉辦的研修活動——校本研修活動，這是所有研訓(xùn)活動的基礎(chǔ)，是教師認為最有效的研訓(xùn)。教研中心還可以將本地名師工作室、教師沙龍等非正式的“民間組織”納入研訓(xùn)范疇，充分利用這些團隊為研訓(xùn)工作拓寬新的渠道，注入新的活力，以統(tǒng)籌多方研訓(xùn)力量的聯(lián)動，形成研訓(xùn)工作的合力。

總之，研訓(xùn)一體必須堅持“為中小學(xué)幼兒園教師、干部專業(yè)化發(fā)展服務(wù)”的總方針;必須統(tǒng)籌整合培訓(xùn)資源，拓展培訓(xùn)新視野，創(chuàng)新培訓(xùn)模式和方法，不斷提高培訓(xùn)質(zhì)量，促進教師專業(yè)發(fā)展，以此推進地方教育質(zhì)量的全面提升，為地方經(jīng)濟和社會發(fā)展提供人才和智力支持，發(fā)揮好區(qū)域教師培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)有的作用。

參考文獻：

[1] 駱東升.教師培訓(xùn)機構(gòu)與區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報，2008（7）.

[2] 趙士雪，劉紅，嚴潔.發(fā)揮資源優(yōu)勢，完善“研訓(xùn)一體”機制[J].北京教育學(xué)院學(xué)報，2010（2）.

[3] 馮向一.教師繼續(xù)教育需要專業(yè)隊伍的支撐——對“研訓(xùn)一體”的再思考[J].北京教育學(xué)院學(xué)報，2010（4）.

（浙江省杭州市富陽區(qū)教育發(fā)展研究中心? ?311400）