黃建輝，周路遙

(江西師范大學教育學院，江西 南昌 330022)

在以學生學業(yè)成績?yōu)闃藴实慕逃龁栘熤葡?，近年來美國教師評價以評促教、以評促學的理念導向，重點關(guān)注教師的教學計劃、班級組織、教學策略、教學責任等課堂教學行為對學生學習表現(xiàn)的實際影響。2011年美國威斯康星州公共教育部專門組織專家團隊精心研制了一套“教育者效能系統(tǒng)” (Educator Effectiveness System，EES)，用于對教師和學校管理者年的度表現(xiàn)進行綜合評價(筆者僅探討分析教師評價)。從實踐來看，EES以促進教師和學生發(fā)展為目標，堅持評、教、學一體化的實踐邏輯，在多方的共同努力下取得了不錯的實踐成效。筆者擬探討分析EES的產(chǎn)生背景及其教師評價的內(nèi)容框架、運行機制、實施成效與不足，以期對我國現(xiàn)代中小學教師評價制度改革提供啟示借鑒。

一 EES的產(chǎn)生背景

為改善基礎教育質(zhì)量，2002年1月美國頒布了《不讓一個孩子落伍法》(No Child Left Behind Act，NCLB)。該法案要求所有中小學生的閱讀、數(shù)學和科學成績在2014年前必須達到熟練水平(proficiency level)，并承諾教育所有學生的教師都是優(yōu)秀的，學校必須保證所有兒童受到優(yōu)質(zhì)的教育服務，否則就要對學校進行問責。 在此背景下，教師質(zhì)量與課堂教學效果評價問題成為新世紀以來全美教育改革的重要議題。2011年9月，美國教師質(zhì)量綜合中心(National Comprehensive Center for Teacher Quality)、州教育長官委員會(Council of Chief State School Officers)、學生標準與評估州聯(lián)盟(State Collaborative on Assessment and Student Standards)、美國教育考試服務中心(Educational Testing Service)等全國性專業(yè)機構(gòu)專門組織召開了一次教師評價研討會，邀請包括來自聯(lián)邦教育部和8個州(威斯康星、亞利桑那、科羅拉多、喬治亞、馬里蘭、北卡羅萊納、賓夕法尼亞、田納西)的教育行政官員、一線教師、評估專家、研究者代表參加，對美國中小學教師質(zhì)量評價存在問題、面臨挑戰(zhàn)、政策制定以及相關(guān)問研究進行深入討論。經(jīng)過兩天的討論交流，與會人員達成了較為一致的意見：(1)重建教育者評價系統(tǒng)，根據(jù)學校教師與管理者年度表現(xiàn)評價結(jié)果來決定和平衡地方教育經(jīng)費投入。(2)開發(fā)多重教師評價模式，比如“基于個體與學校水平的增值模型”(individual and school-level value-added models)、“學生學習目標”(student learning objectives)、“課堂本位策略”(classroom-based measures)和“選擇性評估”(alternate assessments)等評價模式。(3)研究教師對學生學業(yè)表現(xiàn)的影響，探索構(gòu)建基于學生進步導向的教師評價體系，為學生升學與就業(yè)、教師專業(yè)發(fā)展提供多層次干預支持體系[1]。

為落實會上達成的協(xié)議，隨后威斯康星州公共教育部專門組建了一個由一線教師、評估專家、教育研究者、教師培訓機構(gòu)主管、教育行政人員等組成的專家團隊，精心研制了一套新的教育者評價制度——教育者效能系統(tǒng)(EES)，用于對學校教師和管理者的年度表現(xiàn)進行綜合評價。與此同時，2011年該州立法機構(gòu)通過了一部綜合性法案——166法案(WI Act166)，其中該法案對EES的實施步驟、組織程序、配套措施、資金保障等方面作出了明確規(guī)定[2]。根據(jù)該法案要求，2012—2013學年和2013—2014學年EES在全州范圍內(nèi)試運行，并要求各學區(qū)必須指定一所學校參與EES評價指標有效性的測試。據(jù)統(tǒng)計，在為期兩個學年的試行過程中，全州參與測試的學校教師與管理者人數(shù)達到1 800名[3]10。為保證新制度得以順利實施，威斯康星州公共教育部委托密爾沃基大學的專家小組對EES運行過程與效果進行監(jiān)督與評估。最后，公共教育部則根據(jù)專家的監(jiān)控與評估結(jié)果對EES的內(nèi)容設計與實施步驟進行了微調(diào)，并決定從2014—2015學年起在全州范圍內(nèi)正式實施。根據(jù)2016年威斯康星州公共教育部發(fā)布的跟蹤調(diào)查報告表明，EES運行狀態(tài)整體良好，實施效果得到教育機構(gòu)的廣泛認可。

二 EES教師評價的內(nèi)容框架

從評價內(nèi)容設計上看，EES沿用了20世紀70年代美國教師教育與評價領域盛行的能力本位(Competency-Based)理念，重在考察教師課堂教學能力表現(xiàn)及其對學生成績的實際影響。與傳統(tǒng)基于觀察的評價(observation-based evaluation)模式不同，EES教師評價依據(jù)來源教師課堂教學實踐表現(xiàn)與學生的學習結(jié)果表現(xiàn)兩個維度，兩項得分在評價總分中各占50%。評價結(jié)果為行政部門、教育培訓機構(gòu)和學校指導本州教師職前教育、專業(yè)發(fā)展培訓、師資配備決策提供可信賴、可比較的信息咨詢服務。EES對教師教學表現(xiàn)評價的標準最先采用了2011年“州際教師評估與支持聯(lián)盟”(Interstate Teacher Assessment and Support Consortium，InTASC)發(fā)布的《示范核心教學標準》(The Model Core Teaching Standards)。 2013年InTASC在2011年的標準基礎上又發(fā)布了《示范核心教學標準和教師學習進程》(Model Core Teaching Standards and Learning Progressions for Teachers)，重新描繪了高質(zhì)量教師課堂教學愿景。由于InTASC新教學標準具有很好的前瞻性和統(tǒng)攝性，很快被其他一些教師教育機構(gòu)納入教師培養(yǎng)與評價體系。

2013年，威斯康星州將InTASC新發(fā)布的示范核心教學標準作為EES教師評價依據(jù)。InTASC的示范核心教學標準與EES的教師評價理念非常接近，都十分強調(diào)教師評價應以促進教師專業(yè)發(fā)展和改善學生學習結(jié)果為目標，倡導教師自我評價、反思和實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，評價內(nèi)容與實施要求保持基本一致。從框架內(nèi)容上看，該教學實踐標準由四個領域十項標準構(gòu)成(見表1)：學習者與學習(學生發(fā)展、學習差異、學習環(huán)境)、教學內(nèi)容(內(nèi)容知識、內(nèi)容應用)、教學實踐(評價、教學計劃、教學策略)、專業(yè)責任(專業(yè)學習與倫理實踐、領導力與合作)[4]?？傮w上而言，新標準特別強調(diào)教師是否具備新的教學視野，即支持多樣化學習者的個性化學習，強調(diào)知識與技能的運用，提升教學評價水平，構(gòu)建協(xié)作的專業(yè)文化，確立教師和管理者新的領導地位[5]。

EES評價教師教學是否有效的另外一維度是學生學習結(jié)果表現(xiàn)。為客觀反映學生學習進步表現(xiàn)，各學區(qū)可靈活采取各種方法搜集學生學習結(jié)果數(shù)據(jù)，比如學生成績本位的增值(Value-added Model)模式、全校和/或團體增值(Schoolwide and/or group value-added)模式、學生學習目標(Student Learning Objectives)模式、課程本位模式、課堂觀察模式以及其他替代性評價模式等。評估者從觀察和采集學生課程學習狀態(tài)、學習進步表現(xiàn)、出勤率、升學率、輟學率等方面數(shù)據(jù)表現(xiàn)判斷教師的教學實踐是否滿足了學生發(fā)展需求[6]。無論是采取定性還是定量的評價模式，EES在評價信息采集過程中都側(cè)重于將影響學生成績的教師個人因素與其他貢獻因素(如家庭背景、社會經(jīng)濟狀態(tài)，學校環(huán)境等)區(qū)分開來，最大程度上以量化形式客觀評估一段時間內(nèi)教師專業(yè)知識技能對學生成績提升的“凈效應”，通過監(jiān)控學生學習表現(xiàn)衡量教師的課堂教學效能，進而彰顯教師在學生學習成績進步表現(xiàn)中的實際作用[7](見表1)。

表1 InTASC《示范核心教學標準》內(nèi)容框架

三 EES教師評價的運行機制

EES是在行政與立法機構(gòu)的推動下產(chǎn)生并很快運用于教師評價實踐之中，從研制到試行再到正式實施，威斯康星州公共教育部和立法機構(gòu)給予了大力支持，從而有效保障了整個過程嚴謹、規(guī)范、高效。經(jīng)過兩年試運行后，從2014年秋季學期開始，全州范圍內(nèi)采用EES考評教師的課堂教學能力表現(xiàn)。有少量學區(qū)沒有采用EES而是采用替代性評價方法，但是必須獲得州立法機構(gòu)的授權(quán)，且替代性評價方法的內(nèi)容標準必須與InTASC的教學實踐標準保持一致性，比如重點考察教師的教學計劃、教學策略、自我反思、專業(yè)發(fā)展等方面表現(xiàn)，以要保證評價結(jié)果與其他學區(qū)的評估結(jié)果具有一定的可比較性。

教師評價是一項系統(tǒng)性工程。為配合EES的實施，州各級教育部門和學校投入了大量的人力物力財力，組織開展了一系列前期準備工作：(1)實施評價資格證書制度，通過開展評價人員培訓，提升評價者正確搜集教師教學表現(xiàn)標準的證據(jù)以及學會運用多元策略評價數(shù)據(jù)、信息和資源的能力。(2)建立評估申請平臺，為學區(qū)提供與評估相關(guān)的各種資源信息以及相關(guān)信息反饋服務。(3)教師主管部門不僅自己開發(fā)在線培訓項目，同時還與專門致力于為K-12教師專業(yè)發(fā)展服務的Teachscape公司合作，共同培訓參與評估工作的人員以便通過評估資格認證。(4)州公共教育部為各學區(qū)提供強有力的資金支持，以緩解學區(qū)人員培訓、資格認證、技術(shù)開發(fā)等教育成本投入壓力。(5)學校與學區(qū)教育服務機構(gòu)廣泛開展合作，調(diào)動社會組織機構(gòu)參與的積極性，吸引社會資源支持本區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展[3]20-22。

由實踐看，EES的教師評價過程嚴謹、規(guī)范，具有明確而具體的實踐邏輯，評價重點由關(guān)注教師的先在特征轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的課堂教學行為與學生學習結(jié)果的關(guān)系。具體而言，EES實施步驟包括投入、活動、產(chǎn)出、結(jié)果四個環(huán)節(jié)，從前期投入到活動開展，再到效果產(chǎn)出以及最后的結(jié)果獲得，環(huán)環(huán)相扣，彰顯了以評促教、以評促學的實踐意圖及其動態(tài)化過程，生動地描繪了教師評價實踐發(fā)展過程全景(見表2)[3]15。其中，前期準備包括評估前的時間投入、物質(zhì)準備、人員調(diào)配、培訓準備等內(nèi)容，具體涉及實施時間計劃、Teachscape?工具開發(fā)、評價標準制定、經(jīng)費投入、培訓課程設計、開展學生高質(zhì)量學習評估等?；顒娱_展涵蓋評估開展過程中相關(guān)事項，具體涉及教育者與評估人員的培訓、學生學習目標制定、教師自我評價策略選擇、學生課堂學習觀察、提供正式的書面或口頭評估反饋、教學策略研討、專業(yè)發(fā)展互助與支持、評價方案調(diào)整等。效果產(chǎn)出是指評估活動實施所產(chǎn)生的實際成效，包括接受評價課程培訓的人數(shù)、評價者資格獲得、學生進步表現(xiàn)數(shù)據(jù)獲得、評價結(jié)果反饋、專業(yè)輔導與指導關(guān)系建立、最佳實踐路徑形成等。結(jié)果獲得是指EES實施給教師和校長所帶來的短期、中期和長期效應。短期效應(0-1年)包括改進教師自我認知、專業(yè)發(fā)展與領導力，改進校長對學校發(fā)展的認識與管理水平；中期效益(2-4年)包括改進和規(guī)范教師制定學生學習目標的過程與質(zhì)量標準及其目標達成策略、增進教師專業(yè)實踐表現(xiàn)、規(guī)范專業(yè)發(fā)展計劃與指導、形成基于學生發(fā)展導向的專業(yè)實踐路徑；長期效應(4年以上)體現(xiàn)為促進學生學習成績提高，包括考試分數(shù)、升學率、出勤率、畢業(yè)率等方面得到顯著改善(見表2)。

四 EES教師評價實施成效與不足

EES是威斯康星州公共教育部對全州學校的教師與管理者表現(xiàn)評價作出的一項積極探索與實踐，取得了顯著成效。據(jù)威斯康星州公共教育部2014—2015學年對全州268個學區(qū)的11494名來自不同年級、學科領域和教學經(jīng)驗的教師、632名學校管理者和110名學區(qū)教育行政人員的調(diào)查結(jié)果顯示：大部分教師和學校管理者認為EES對教師的評價是客觀公正的，有利于強化學校管理者和教師提升課堂教學質(zhì)量的責任感，對提升教師教學實踐能力和促進專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了積極作用[8]。比如，學區(qū)為所有教師、校長及學校管理人員提供了大量課程培訓，內(nèi)容涉及教學信息收集技巧、教學標準解讀、教學行為判斷與評估、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃設計、學生學業(yè)表現(xiàn)多元評價、教學自我反思技能等，使得大部分教師能夠順利通過Teachscape認證；督促學校管理者深入教學一線觀察教師教學表現(xiàn)；組織專家學者與一線教師開展專業(yè)深度對話，為教師提供了許多富有建設性的教學質(zhì)量改進意見；集體研制學生學習發(fā)展目標，強化了學校管理者和教師的共同教育責任。

然而，據(jù)威斯康星州公共教育部的調(diào)查結(jié)果顯示，EES對教師的評價尚存在一些不足，引發(fā)了部分教師和學校管理者的質(zhì)疑與批評。比如有批評者認為，EES評價標準體系復雜、評價過程工作量大、teachscape平臺支持技術(shù)不穩(wěn)定、評價結(jié)果不恰當使用等方面不利因素給教師造成了很大的身心負擔[8]18-19。根據(jù)威斯康星州公共教育部的調(diào)查顯示，EES對教師評價面臨的爭議主要集中在三方面：首先，評價過程與體系相對復雜，教師需要接受大量的培訓、觀察、記錄、考核與反饋，過長的評價周期會耗費教師大量的時間，容易消磨教師的參與熱情。其次，EES實施主要推動力來源于教育行政和綜合立法部門，行政色彩濃厚，使得部分教師擔心評價結(jié)果被行政部門僅用于作為教師聘用、獎懲、職務晉升等依據(jù)，而不是為了促進教師專業(yè)水平提升。最后，EES強調(diào)通過增值模型測算、學習目標考核等量化手段考察教師教學實踐表現(xiàn)狀況及其對學生成績的影響，從而在一定程度上忽視了教師學歷、資格、經(jīng)驗、文化背景等因素對學生學習結(jié)果的影響?；谝陨蠁栴}的客觀存在，當前威斯康星州公共教育部門正試圖聯(lián)合社會專業(yè)組織對EES的制度框架、標準內(nèi)容、實施環(huán)節(jié)等進行改革調(diào)整，以建立一套更為嚴格、公平、有效的教師評價程序，進而準確衡量師生課堂教學行為的有效性(見表2)。

表2 EES教師評價的實踐邏輯框架

五 EES教師評價的實踐特征

與傳統(tǒng)的教師評價相比，EES的教師評價方法更為多元化和靈活性，將教師評價與專業(yè)發(fā)展、學生學習結(jié)果有機結(jié)合起來，凸顯了專業(yè)性、全面性、發(fā)展性與支持性等實踐特征，為廣大中小學教師提供了一套較為有效的專業(yè)發(fā)展指導與教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)。

1.評價標準具體明確。傳統(tǒng)的教師質(zhì)量評價指標對教師的學歷層次、資格條件、考試認證、教學經(jīng)驗等方面要求較多，這些指標“雖然可反映教師某方面能力水平，但是不能全面反映教師教學有效性表現(xiàn)，是非常脆弱的指標?！盵9]EES以促進教師專業(yè)發(fā)展和改善學生學習結(jié)果為目標導向，評價標準采用了通過全美認證的InTASC示范核心教學標準內(nèi)容框架，從四大領域十項標準維度，考查教師的教學內(nèi)容、教學策略、專業(yè)反思、專業(yè)責任等知識技能對學生學習結(jié)果的實際影響。評價過程不僅要求深入課堂觀察教師的教學實踐行為，考察教師對學生學習差異、發(fā)展規(guī)律的認知以及學習環(huán)境創(chuàng)設情況，同時還通過評價模型追蹤學生學業(yè)的發(fā)展變化，定量分析教師在促進學生認知、語言、社會、情感等方面發(fā)展的作用[10]。EES的教師評價觀測點具體、可操作性強，評價方法靈活，評價結(jié)果全面，評價過程凸出實踐導向，有利于為教師教學策略改進提供明確方向。

2.評價內(nèi)容客觀全面。課堂教學有效性是教師投入的綜合性表現(xiàn)，只有通過多渠道、多維度搜集評價信息才是客觀反映出教師實際表現(xiàn)的最佳方式[11]。為彌補傳統(tǒng)教師評價單純依賴課堂觀察的不足，EES規(guī)定評價者以InTASC的教學實踐標準為導向，可結(jié)合不同區(qū)域教師教學現(xiàn)狀，采取其他替代性評價模式搜集教師與學生實際表現(xiàn)信息，進而能系統(tǒng)反映教師專業(yè)發(fā)展知識與技能的發(fā)展變化及其對學生學習的實際效應。評價者除了通過課堂觀察獲取教師有關(guān)教學計劃編制、教學方法選擇、課程研究、教學組織、師生互動等方面的評價信息之外，還通過問卷調(diào)查與結(jié)構(gòu)性訪談形式了解掌握教師課外教學行為，如教案準備、課后輔導學生、教學反思、學生評價、專業(yè)發(fā)展等方面情況。同時，評價者還廣泛搜集反映學生學業(yè)表現(xiàn)的材料，比如作業(yè)樣本、活動照片、各科成績檔案、班級快訊、作品展示、家長意見等作為評價教師教學效果的重要依據(jù)。

3.評價方法靈活多樣。傳統(tǒng)基于觀察的教師評價模式強調(diào)評價者根據(jù)課堂觀察清單目錄進行打分，比如通過觀察“教師著裝是否恰當”“上課是否準時”“師生是否互動”“表達是否流暢”等來判斷教師課堂教學質(zhì)量，但在一定程度忽視了對學生教學過程參與、教材領會與知識獲得等方面考量[12]。為了全面反映教師的真實水平，EES在教師評價過程中綜合運用了定量與定性相結(jié)合方法。比如評價者采取基于學生成績本位的賦值模型評價方法，追蹤調(diào)查教師個體所任教的學生一段時間內(nèi)的成績變化，運用科學的統(tǒng)計模型和分析方法排除其他對學生成績有影響但不受教師控制的因素(如班級因素、原有水平、家庭環(huán)境、文化背景等)，由此判斷分析教師因素對學生成績變化的實際貢獻。此外，還采用基于學生學習目標、課堂觀察、訪談等評價模式，對不同發(fā)展周期內(nèi)的教師專業(yè)知識、能力與經(jīng)驗等具體情況進行個性化考量[13]。評價結(jié)果既明確指出被評價教師的優(yōu)勢與不足，同時更重視為其專業(yè)發(fā)展提供清晰而準確的發(fā)展路徑，這從而為教師專業(yè)知識與能力可持續(xù)發(fā)展提供了有效保障。

4.評價反饋及時高效。傳統(tǒng)教師評價多以總結(jié)性評價為主，評價結(jié)果多用于教師解雇、聘期考核、工資晉升、崗位調(diào)動、職位安排等方面。EES不僅在于了解教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，更是為教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)晉升提供有針對性的支持服務，為此EES突破傳統(tǒng)基于觀察的教師評價模式的局限性，注重對師生教學過程過程以及教師專業(yè)發(fā)展及其效能實際表現(xiàn)的考察，評價過程綜合運用總結(jié)性評價與過程性評價方法，充分擴展教師評價的反饋功能。評價者通過書面報告、評價簡報、大型會議、小型座談、個別交流等形式，向?qū)W校反饋教師課堂教學行為表現(xiàn)。學校根據(jù)評價反饋結(jié)果，組織各種正式的與非正式的專業(yè)發(fā)展研討活動，比如成立教師聯(lián)盟、工作坊、研究小組、讀書俱樂部等共同學習團體，邀請專家型教師以結(jié)對幫扶的方式，向被評價教師傳授有效的教學策略技巧，以促進教師反思教學實踐、尋找自我提升策略以及建立長遠的專業(yè)發(fā)展計劃。

六 對我國教師評價改革的啟示

教師教學評價是教育改革領域永恒的焦點議題。美國威斯康星州 EES彌補了傳統(tǒng)教師評價模式的一些弊端，在評價理念、評價標準、評價方法等方面進行了實踐探索，我們可以從其成功的經(jīng)驗與失敗的教訓中探求適合我國國情的現(xiàn)代教師評價的有效路徑與方法。

1.提升教師評價的教學促進功能。教師評價通過揭示教師的工作狀態(tài)與發(fā)展?jié)撃埽瑸槠鋵I(yè)發(fā)展提供客觀、連續(xù)和詳細的信息反饋，進而達到改善師生課堂教學效果的目的。我國傳統(tǒng)中小學教師評價基本屬于管理性評價，重在為教師的獎懲、晉級或評優(yōu)評先尋找證據(jù)，評價結(jié)果主要用于學校教師人事管理，一定程度上弱化了教與學的促進功能。EES在評價過程中通過賦值模型科學測算教師因素對學生成績的貢獻值，關(guān)注教師專業(yè)知識與能力發(fā)揮對學生學習結(jié)果改善的實際效果，教師評價的目標、標準客觀、具體、明確，數(shù)據(jù)搜集維度多元化，評價反饋不是單純地下結(jié)論，而是圍繞評價過程發(fā)現(xiàn)的問題積極開展教學研討與能力提升活動?，F(xiàn)代教師評價應擴展評價功能，從“管理性評價”向“發(fā)展性評價”轉(zhuǎn)變，構(gòu)建以教學服務為導向的教師評價體系，將教學評價納入教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，將課堂觀察作為監(jiān)控教師專業(yè)發(fā)展的常規(guī)手段，根據(jù)學生的學習進步表現(xiàn)為教師提供有針對性的幫助和指導。

2.構(gòu)建科學有效的教學實踐標準體系。促進教學實踐發(fā)展是教師評價的根本目的，建立教學實踐標準是保證教師評價實效的重要基礎。EES采用InTASC制定的《示范核心教學標準》，重點考察教師的教學計劃、專業(yè)知識、教學策略、專業(yè)責任等課堂教學行為對學生學習結(jié)果的影響，評價標準權(quán)威、評價目標明確、評價過程可操作性較強。我國傳統(tǒng)中小學教師評價缺乏相應的有效性教學實踐標準，往往評價指標體系龐大，且?guī)в心：院筒环€(wěn)定性，評分細則描述性不強，導致不易準確詳細地判斷教師的具體教學行為，給教師造成許多負擔和困惑?，F(xiàn)代中小學教師評價應結(jié)合新課程改革目標，構(gòu)建一套與教師專業(yè)標準相適應的有效性教學實踐標準體系。該標準在理論上充分教學改革的本質(zhì)，彰顯教師有效性課堂教學的基本結(jié)構(gòu)屬性，在內(nèi)容上包含足夠的教學細節(jié)和細致的教學范例，能夠為教師所理解和運用于教育教學實踐和專業(yè)發(fā)展之中。

3.促進評價過程的多元主體參與。教師評價是一項系統(tǒng)性工程，需要調(diào)動多元主體的積極參與?，F(xiàn)代教師評價鼓勵構(gòu)建評價共同體，強化內(nèi)部評價與外部評價的統(tǒng)一，推動第三方力量的介入，重視從不同角度和利用不同的信息源對教師的綜合素質(zhì)和教學效果作出全面考查與評判。EES教師評價分自我評價和他人評價、內(nèi)部評價與外部評價，評價者來自各相關(guān)利益群體，實施評價者資格證書制度，體現(xiàn)了評價工作的高度專業(yè)性。同時，還聘請了專業(yè)的教育咨詢服務公司搜集和分析教師教學和學生學習表現(xiàn)數(shù)據(jù)，有效保障了調(diào)查結(jié)果的客觀性與全面性。我國傳統(tǒng)中小學教師評價主體以行政力量為主導，個人、同行、學生、家長等利益主體參與程度極其有限，多元主體參與教師評價流于表面。因此，應盡快構(gòu)建現(xiàn)代教師評價共同體，完善多元主體參與教師評價的機制體制，建立評價者資格培訓與認證制度，以形成民主、科學、開放的教師評價氛圍。

4.強化定性與定量評價方法的綜合運用。教學質(zhì)量是教師課堂綜合投入的集中體現(xiàn)，單一的評價方法無法全面體現(xiàn)教師的教學表現(xiàn)與綜合素質(zhì)。為了客觀公正地衡量教師教學有效性，EES一方面通過賦值模型追蹤一段時間內(nèi)學生的成績變化，精確測量教師對學生成績增值的“凈效應”，另一方面綜合運用了課堂觀察、檔案查看、同事訪談、學生評價、自我反思等手段，系統(tǒng)而真實地描述教師教學實際狀況。我國傳統(tǒng)中小學教師評價往往重“課堂觀察”輕“結(jié)果考察”，重“量化評價”輕“質(zhì)性評價”，重“群體評價”輕“自我評價”，使得評價結(jié)果可信度不高、指向性不明。為保證評價結(jié)果的可靠性，現(xiàn)代教師評價應多角度、多渠道搜集評價信息，綜合運用定性與定量評價方法，對教師工作的各環(huán)節(jié)和各要素進行全程的、長時間的觀察與追蹤，提高評價過程與評價結(jié)果的透明度，避免評價問題反饋“以偏概全”，以便為教師專業(yè)成長提供清晰、明確、持續(xù)的指導幫助。