張士軍

（溫州商學(xué)院 金融貿(mào)易學(xué)院，浙江 溫州 325035）

一、引言

學(xué)術(shù)界對(duì)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不再停留在個(gè)體孤立被動(dòng)地獲取知識(shí)的傳統(tǒng)層面，而是更加注重學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者之間通過(guò)參與某種活動(dòng)，彼此互動(dòng)交流達(dá)到共同學(xué)習(xí)目標(biāo)，內(nèi)化相關(guān)知識(shí)和技能，從而進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，而這一過(guò)程常常需要通過(guò)學(xué)習(xí)合作互動(dòng)來(lái)完成。“拋錨式教學(xué)”則是一種基于情境的教學(xué)方式，利用情境化的教學(xué)技術(shù)吸引學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行思考、質(zhì)疑、探究、討論、合作、理解[1]。拋錨式教學(xué)模式將精心設(shè)計(jì)的多樣化的真實(shí)情景視為“錨”，營(yíng)造出令學(xué)習(xí)者感同身受的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，促使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚興趣和強(qiáng)烈渴望，此時(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容以問(wèn)題或情景形式被“錨定”，這一過(guò)程視為“拋錨”[2]。拋錨式教學(xué)模式也是一種基于技術(shù)的學(xué)習(xí)方法，任課教師通過(guò)某種技術(shù)（如制作視頻）形式將課程模塊內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)情境，演練教學(xué)情境中學(xué)習(xí)者感興趣或疑惑的部分，通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的互動(dòng)交流，從多個(gè)不同角度對(duì)情境問(wèn)題加以解釋。拋錨式教學(xué)模式借助創(chuàng)設(shè)的情境將學(xué)生帶入到具有感染性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，利用真實(shí)事例不僅可以吸引學(xué)生快速進(jìn)入課堂狀態(tài)，同時(shí)還能夠使學(xué)生感同身受，進(jìn)而增強(qiáng)參與課堂合作、討論的積極性[3]。同時(shí)，新穎的情境問(wèn)題還會(huì)引起學(xué)生對(duì)原有認(rèn)知的沖突，迫使學(xué)生利用團(tuán)體優(yōu)勢(shì)，共同尋找解決困惑的方法，從而增強(qiáng)學(xué)生協(xié)助交流能力和解決問(wèn)題能力。另外針對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)繁多瑣碎，創(chuàng)設(shè)情境還可以建立瑣碎知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系，使學(xué)生能夠系統(tǒng)化地進(jìn)行學(xué)科知識(shí)建構(gòu)[4]。由此，拋錨式教學(xué)模式為學(xué)習(xí)提供場(chǎng)景平臺(tái)，契合新時(shí)代高校學(xué)生特質(zhì)變化和教學(xué)理念有機(jī)更新的合理訴求[5]。但是，拋錨式教學(xué)模式的構(gòu)建原則和構(gòu)成要素是什么？拋錨式教學(xué)模式的支撐性條件和實(shí)施流程又是什么？拋錨式教學(xué)模式能否增加學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)成績(jī)，提升綜合能力？這些問(wèn)題都尚未理清，論文試圖探索這些尚待解決的教學(xué)命題。

二、文獻(xiàn)述評(píng)

拋錨式教學(xué)是由建構(gòu)主義做理論支撐的一種教學(xué)模式（Geelan D R，1997；Wang H，2005），它的思想理念最早出現(xiàn)在1929年（姜小存，2012），在西方國(guó)家建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)被廣泛運(yùn)用[6]。最初拋錨式教學(xué)只是一種教學(xué)構(gòu)想，直到1984年美國(guó)溫特貝爾特大學(xué)技術(shù)與認(rèn)識(shí)小組（CTGV）進(jìn)行了“利于影像設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)”的教學(xué)范型研究，推進(jìn)了拋錨式教學(xué)發(fā)展進(jìn)程（王曉琳，2008），為拋錨式教學(xué)由教學(xué)構(gòu)想蛻變?yōu)榫唧w的現(xiàn)實(shí)教學(xué)模式起到關(guān)鍵性作用（周佳，2012）[7]。如今，拋錨式教學(xué)模式已經(jīng)發(fā)展成為一種極具生命力的實(shí)踐范型，它的許多相關(guān)教育范型被廣泛應(yīng)用，其中最受推崇也是最具影響力的是賈斯珀系列教學(xué)范例（王文靜，2005）[8]。該系列創(chuàng)設(shè)了12個(gè)歷險(xiǎn)故事，然后將這些故事以真實(shí)問(wèn)題形式呈現(xiàn)在真正的教學(xué)情境中，并且將其投入到美國(guó)9個(gè)州的16個(gè)學(xué)校進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，最初實(shí)驗(yàn)研究的對(duì)象是科學(xué)領(lǐng)域和語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，之后又將研究領(lǐng)域拓展到數(shù)學(xué)等領(lǐng)域。賈斯珀系列之后，國(guó)外拓展了對(duì)拋錨式教學(xué)模式的研究，包括科學(xué)教育、學(xué)前教育、物理教育等，其中在數(shù)學(xué)學(xué)科的研究尤為突出（崔升華，2013）[9]。

縱覽國(guó)內(nèi)對(duì)拋錨式教學(xué)模式的主要研究成果可以概括為兩個(gè)方面：一是研究拋錨式教學(xué)模式的理論層面，包括應(yīng)用原理、設(shè)計(jì)原則與運(yùn)用方法（高文，1998；李維勇，2005；韓迎春，2005；章志堅(jiān)，2009；張茂含，2013；彭麗燕，2014）[10]，和拋錨式教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的差異性比較，以及可行性和必要性研究等（劉洋、鐘志賢，2005；唐路、孟艷華，2014）[11]。二是對(duì)拋錨式教學(xué)模式在不同領(lǐng)域的應(yīng)用情況的實(shí)踐性研究，拋錨式教學(xué)模式在很多學(xué)科教學(xué)中都有實(shí)踐運(yùn)用，主要涉及的領(lǐng)域有醫(yī)學(xué)、信息技術(shù)、基礎(chǔ)教育等（許雪梅，2004；史紅梅，2006；彭麗燕，2014；張立人，2014）[12]。但迄今為止，尚未發(fā)現(xiàn)對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)類課程進(jìn)行拋錨式教學(xué)模式的精細(xì)化研究。因此，論文以《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程為例，構(gòu)建拋錨式教學(xué)模式的動(dòng)力機(jī)制、設(shè)計(jì)理念、操作方案、實(shí)施流程和實(shí)效檢驗(yàn)，為拋錨式教學(xué)模式的交互研究奠定理論基礎(chǔ)，豐富教學(xué)理念，為知識(shí)個(gè)體建構(gòu)向群體建構(gòu)提供理論依據(jù)。同時(shí)，拋錨式教學(xué)模式的構(gòu)建實(shí)施，可以更新教學(xué)理念，改變教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果，為相關(guān)課程教學(xué)模式改革提供實(shí)踐范例和方法引領(lǐng)，符合時(shí)代訴求。

三、拋錨式教學(xué)模式的運(yùn)行機(jī)制及實(shí)施流程

（一）拋錨式教學(xué)模式的運(yùn)行機(jī)制

通過(guò)系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，遵循“建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論、群體動(dòng)力學(xué)理論、合作學(xué)習(xí)理論”等理論基礎(chǔ)，歸納了拋錨式教學(xué)模式的構(gòu)成要素包括諸如“情境、事件、問(wèn)題、錨、個(gè)體學(xué)習(xí)、個(gè)體建構(gòu)、群體建構(gòu)、知識(shí)體系、思辨能力、效果、反饋、反思、改進(jìn)”等，辯清了這些構(gòu)成要素在拋錨式教學(xué)模式中的地位、作用，以及諸要素之間的節(jié)點(diǎn)、網(wǎng)絡(luò)等的邏輯關(guān)系，理清了諸要素與“環(huán)境、平臺(tái)、關(guān)系、評(píng)價(jià)、程序、方式”等的路徑譜系（見(jiàn)圖1所示）。

（二）拋錨式教學(xué)模式的實(shí)施流程

拋錨式教學(xué)模式的實(shí)施流程具體描述為：某一知識(shí)模塊的第一次課（2學(xué)時(shí)）教師解讀、創(chuàng)設(shè)情境、拋錨，課下學(xué)習(xí)共同體互動(dòng)；第二次課（2學(xué)時(shí)）學(xué)習(xí)共同體推選代表解“錨”、教師評(píng)分、歸納點(diǎn)評(píng)、拓展延伸與提升。下一次課（2學(xué)時(shí)）對(duì)下一個(gè)新知識(shí)模塊內(nèi)容進(jìn)行類似循環(huán)。每一個(gè)知識(shí)模塊進(jìn)行兩次課（2+2學(xué)時(shí)），具體詳細(xì)過(guò)程可分為以下八個(gè)細(xì)分步驟：

1.知識(shí)體系解讀：每次學(xué)習(xí)共同體分配任務(wù)前，教師首先要對(duì)模塊主題、知識(shí)體系、知識(shí)目標(biāo)、背景信息、邏輯關(guān)系等進(jìn)行充分解讀，發(fā)布知識(shí)圖譜，以保證學(xué)習(xí)者利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)后續(xù)共同體學(xué)習(xí)目標(biāo)（第一次課進(jìn)行）。

圖1 拋錨式教學(xué)模式的運(yùn)行機(jī)制

2.創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)生活中比較典型的與課程所講模塊內(nèi)容相關(guān)的事件、場(chǎng)景或問(wèn)題作為教學(xué)情境，符合學(xué)生認(rèn)知要求，貼近生活且不能脫離教學(xué)內(nèi)容，既要生動(dòng)有趣，又具有典型性和代表性（第一次課進(jìn)行）。

3.“拋錨”：“錨”的設(shè)置符合教學(xué)大綱中對(duì)該次課的教學(xué)目標(biāo)要求，在教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)中挖掘出能夠激發(fā)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)探究的“問(wèn)題”作為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的切入點(diǎn)（第一次課進(jìn)行）。

4.過(guò)程監(jiān)控：包括“情境”：影像或圖影、案例、事件、故事、現(xiàn)象等；教師活動(dòng)；學(xué)生活動(dòng)；設(shè)計(jì)意圖；所需工具；達(dá)成目的；成果展示（課上實(shí)施監(jiān)測(cè)和課下網(wǎng)絡(luò)監(jiān)測(cè)）。

5.學(xué)習(xí)群體行為：教師將拋錨式教學(xué)模式確定的“錨”拋給每個(gè)學(xué)習(xí)共同體后，由學(xué)習(xí)共同體成員在課下共同解決，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)、質(zhì)疑、思索、討論、總結(jié)等一系列的群體互動(dòng)，達(dá)到共同學(xué)習(xí)目的（課下時(shí)間進(jìn)行）。

6.“錨”的消除：經(jīng)過(guò)上述群體共同學(xué)習(xí)行為（課下進(jìn)行），最后由各小組推選一名學(xué)生上臺(tái)解“錨”（課上時(shí)），全體學(xué)生可對(duì)發(fā)言人提出質(zhì)疑，發(fā)言人和所在小組成員、教師給予回應(yīng)，直到全體學(xué)生徹底消除疑慮以消除“錨”（第二次課進(jìn)行）。

7.效果評(píng)價(jià)：教師根據(jù)學(xué)生講解表現(xiàn)和“錨”的消除程度，給該小組（學(xué)習(xí)共同體）一個(gè)組內(nèi)總分，組長(zhǎng)根據(jù)小組成員的任務(wù)分工、合作情況、貢獻(xiàn)程度和總體表現(xiàn)，把總分分解給每個(gè)成員作為課程考核成績(jī)的一部分（第二次課進(jìn)行）。

8.反饋優(yōu)化：教師進(jìn)行歸納與點(diǎn)評(píng)，并根據(jù)本次拋錨式教學(xué)模式的實(shí)施，對(duì)比教學(xué)目的達(dá)成度，對(duì)比效果評(píng)價(jià)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題，教師查缺補(bǔ)漏式補(bǔ)講、點(diǎn)評(píng)、拓展提升（第二次課最后15分鐘左右）。

四、拋錨式教學(xué)模式在《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》中的實(shí)踐

為了促進(jìn)以“拋錨、解錨”為任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)共同體成員在課堂教學(xué)活動(dòng)中的相互協(xié)作，我們以《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程為例，將預(yù)設(shè)的任務(wù)進(jìn)行分解，形成多個(gè)具有關(guān)聯(lián)性的子任務(wù)，使學(xué)習(xí)共同體內(nèi)各個(gè)成員的任務(wù)具有關(guān)聯(lián)性，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體成員的交流與協(xié)作?；趻佸^式教學(xué)模式的案例教學(xué)要求教師將課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行體系分解和模塊劃分，即分化成諸多適合進(jìn)行實(shí)際性操作的項(xiàng)目情境（場(chǎng)景、現(xiàn)象、問(wèn)題、事件），將課程需要學(xué)習(xí)的諸個(gè)理論知識(shí)隱含融入到項(xiàng)目情境中?！段⒂^經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程體系分解和模塊劃分如表1所示。

表1 基于拋錨式教學(xué)模式的《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程模塊分解和情景創(chuàng)造

按照上述拋錨式教學(xué)模式的流程設(shè)計(jì)，教師在《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》的15個(gè)主題中依次進(jìn)行教師解讀、創(chuàng)設(shè)情境、拋錨，課下學(xué)習(xí)共同體互動(dòng)，第二次課學(xué)習(xí)共同體代表解“錨”、評(píng)分、歸納點(diǎn)評(píng)、拓展提升，在《微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的拋錨式教學(xué)模式進(jìn)行，完成教學(xué)改革過(guò)程，后續(xù)并對(duì)教學(xué)改革效果進(jìn)行檢驗(yàn)評(píng)價(jià)。

五、拋錨式教學(xué)模式的實(shí)施效果檢驗(yàn)

（一）設(shè)定研究變量、確定實(shí)驗(yàn)對(duì)象和實(shí)驗(yàn)方法

1.設(shè)定研究變量

因變量：將學(xué)習(xí)成績(jī)和綜合能力（興趣愛(ài)好、自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力、知識(shí)應(yīng)用能力）作為雙重因變量分別進(jìn)行檢驗(yàn)。

自變量：將“是否采用基于學(xué)習(xí)共同體的拋錨式教學(xué)模式”作為實(shí)效性檢驗(yàn)的自變量。

控制變量：將對(duì)照班作為控制變量，并滿足一系列的實(shí)驗(yàn)條件：實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班均為同一任課老師授課；兩個(gè)班的學(xué)生均沒(méi)有接受與本實(shí)驗(yàn)課程有關(guān)的其他形式培訓(xùn)；兩個(gè)班開(kāi)課學(xué)期不存在差別；實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班均是自然隨機(jī)形成的班級(jí)；兩個(gè)班有相同的教學(xué)起點(diǎn)水平；筆試和問(wèn)卷等教學(xué)測(cè)試題均由同一編制者編制；兩個(gè)班的筆試和問(wèn)卷方式不存在差異。

2.確定實(shí)驗(yàn)對(duì)象和實(shí)驗(yàn)方法

排除實(shí)驗(yàn)變量（拋錨式教學(xué)模式）以外的干擾，選出兩個(gè)基本情況相對(duì)比較接近的班級(jí)（包括學(xué)業(yè)平均成績(jī)、班級(jí)總?cè)藬?shù)、男女比例等）作為研究的實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)，通過(guò)咨詢其他任課教師以及參照以往各科成績(jī)，將2018級(jí)國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易本科1-2班和2018級(jí)國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易本科3-4班分別設(shè)定為實(shí)驗(yàn)班級(jí)（融入拋錨式教學(xué)）和對(duì)照班級(jí)（常規(guī)法教學(xué)）。選用“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)模式”以減少?zèng)]有進(jìn)行隨機(jī)取樣而帶來(lái)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果的差異，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象采取“非等同控制組之前測(cè)-后測(cè)”設(shè)計(jì)模式。

（二）基于期末測(cè)試成績(jī)的實(shí)效性檢驗(yàn)

1.數(shù)據(jù)采集

為了直觀量化微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)中應(yīng)用拋錨式教學(xué)模式的實(shí)際教學(xué)效果，進(jìn)行行為學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)時(shí)間以該課程學(xué)期初開(kāi)始至期末考試截止，采集真實(shí)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。根據(jù)調(diào)查的內(nèi)容不同實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)提取的時(shí)間節(jié)點(diǎn)不同，采集課程測(cè)試成績(jī)的時(shí)間分別為：課程期初實(shí)驗(yàn)前（第0周前）實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)的上學(xué)期的各門專業(yè)課的平均分?jǐn)?shù)（可以檢驗(yàn)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)起點(diǎn)的異同）、期中微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的測(cè)試成績(jī)（第9周）和期末微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的測(cè)試成績(jī)（第19周）。期中測(cè)試和期末測(cè)試保持試卷結(jié)構(gòu)、難易度等相同。學(xué)期初實(shí)驗(yàn)前抽取兩個(gè)班級(jí)的上學(xué)期的專業(yè)課的平均成績(jī)，主要用以檢測(cè)和證明實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班兩個(gè)班級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力方面無(wú)顯著差異。實(shí)驗(yàn)中收集到的兩個(gè)班級(jí)的考試成績(jī)?yōu)檫B續(xù)變量，使用Stata15進(jìn)行統(tǒng)計(jì)推斷，檢驗(yàn)拋錨式教學(xué)模式實(shí)施前后在學(xué)習(xí)成績(jī)方面是否存在顯著差異。

2.結(jié)果分析

實(shí)驗(yàn)采用非對(duì)等控制組后測(cè)的方式對(duì)學(xué)生成績(jī)進(jìn)行“T檢驗(yàn)”，是否實(shí)行拋錨式教學(xué)模式是自變量，學(xué)生成績(jī)是因變量。首先提取實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班級(jí)（2018級(jí)國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易本科1-2班共78人）和對(duì)照班級(jí)（2018級(jí)國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易本科3-4班共81人）的上學(xué)期專業(yè)課平均成績(jī)進(jìn)行“獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)”，據(jù)此證明兩個(gè)班級(jí)的教學(xué)起點(diǎn)有無(wú)明顯差異，是否可以作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行比較。由表2可以看出，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的上一學(xué)期的專業(yè)課的均分之差等于1.26，T值為0.4918，顯著性檢驗(yàn)的P值為0.6234（大于0.05），因此，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力方面不存在顯著的差異，滿足實(shí)驗(yàn)的前提條件。

另外，在學(xué)期第9周進(jìn)行期中考試，分別提取實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)的期中考試成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，以此判斷實(shí)驗(yàn)班級(jí)成績(jī)和對(duì)照班級(jí)成績(jī)是否存在差異性，據(jù)此證明從期初到期中這段時(shí)間拋錨式教學(xué)模式在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用是否發(fā)揮了初步效果。由表3結(jié)果可以看出，總體方差的檢驗(yàn)F對(duì)應(yīng)的概率P為0.00（<0.05），因此，兩總體方差有顯著性差異，即存在異方差。第二行的t統(tǒng)計(jì)量對(duì)應(yīng)的雙尾概率P值為0.0821（< 0.1），因此兩總體的均值有顯著差異，即對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組的期中測(cè)試成績(jī)的均值在10%的顯著性水平上存在差異。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)組的期中測(cè)試成績(jī)的均值大于對(duì)照組的期中測(cè)試成績(jī)的均值，所以我們可以說(shuō)拋錨式教學(xué)模式在一定程度上提高教學(xué)效果。

表3 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組期中測(cè)試的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

課程期末教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行期末考試，分別提取實(shí)驗(yàn)班級(jí)的期末考試成績(jī)和對(duì)照班級(jí)的期末考試成績(jī)進(jìn)行“獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)”，以此判斷實(shí)驗(yàn)班級(jí)成績(jī)和對(duì)照班級(jí)成績(jī)是否存在顯著差異，以及差異性的特征表現(xiàn)，據(jù)此證明從期中到期末結(jié)束這段時(shí)間，拋錨式教學(xué)模式在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用是否持續(xù)穩(wěn)定發(fā)揮作用。由表4結(jié)果可以看出，總體方差的檢驗(yàn)F對(duì)應(yīng)的概率P為0.00（<0.05），因此，兩總體方差有顯著性差異，即存在異方差。第二行的t統(tǒng)計(jì)量對(duì)應(yīng)的雙尾概率P值為0.002（< 0.01），因此兩總體的均值有顯著差異，即對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組的期末測(cè)試成績(jī)的均值在1%的顯著性水平上存在差異。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)組的期末測(cè)試成績(jī)的均值大于對(duì)照組的期末測(cè)試成績(jī)的均值，所以我們可以說(shuō)拋錨式教學(xué)模式確實(shí)提高了微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)效果。

表4 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組期末測(cè)試的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

為進(jìn)一步探索拋錨式教學(xué)模式的應(yīng)用效果，將實(shí)驗(yàn)班級(jí)在不同時(shí)期采集的成績(jī)進(jìn)行自身縱向比較，即進(jìn)行“配對(duì)樣本T檢驗(yàn)”（實(shí)驗(yàn)班級(jí)期末成績(jī)與期中成績(jī)比較），判斷期中成績(jī)與期末成績(jī)是否存在顯著差異，以及差異性特征，以此說(shuō)明在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中應(yīng)用拋錨式教學(xué)模式是否能夠提高實(shí)驗(yàn)班級(jí)成績(jī)，或者是否存在成績(jī)穩(wěn)步上升的趨勢(shì)。據(jù)此可最終證明，將基于學(xué)習(xí)共同體的拋錨式教學(xué)模式應(yīng)用于微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中是否能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解及掌握，幫助學(xué)生完成知識(shí)建構(gòu)，證明該教學(xué)模式在該課程中實(shí)施的可行性。

表5 前測(cè)成績(jī)與后測(cè)成績(jī)的T檢驗(yàn)結(jié)果

從拋錨式教學(xué)模式的前測(cè)-后測(cè)成績(jī)的配對(duì)樣本的t檢驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行觀測(cè)，從表5可以明顯的看出，t差異統(tǒng)計(jì)概率P值小于0.05，說(shuō)明前測(cè)成績(jī)與后測(cè)成績(jī)的差異顯著，該課程實(shí)施拋錨式教學(xué)模式的教學(xué)效果有很大促進(jìn)作用；前測(cè)成績(jī)與后測(cè)成績(jī)的平均分值之差等于-6.107，即后測(cè)成績(jī)的平均分高于前測(cè)成績(jī)的平均分，t值為-10.934，說(shuō)明通過(guò)拋錨式教學(xué)模式比通過(guò)傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生對(duì)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程學(xué)習(xí)效果更好。因此，采用拋錨式教學(xué)模式進(jìn)行教與學(xué)，相對(duì)于采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式而言，可以明顯的提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，這為今后各學(xué)科大規(guī)模開(kāi)展拋錨式教學(xué)模式提供了實(shí)證支持。

（三）基于學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果的分析

為了解拋錨式教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的興趣愛(ài)好和知識(shí)綜合應(yīng)用能力等方面的影響，在實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后對(duì)實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，采集問(wèn)卷結(jié)果，并進(jìn)行比較分析，從多個(gè)角度檢驗(yàn)拋錨式教學(xué)模式實(shí)施前后在學(xué)習(xí)效果和綜合能力方面的差異性。

1.問(wèn)卷量表設(shè)計(jì)

參照龐維國(guó)“學(xué)生自主性量表”及征求有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)濟(jì)學(xué)教師意見(jiàn)，編制學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷。調(diào)查問(wèn)卷主要從學(xué)生對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)的興趣愛(ài)好（1-4題）、自主學(xué)習(xí)能力（5-8 題）、合作學(xué)習(xí)能力（9-12 題）以及知識(shí)應(yīng)用能力（13-15 題）四個(gè)方面進(jìn)行調(diào)研，將問(wèn)卷的五個(gè)選項(xiàng)分別賦分：A（5分）、B（4 分）、C（3 分）、D（2 分）、E（1分），將問(wèn)卷結(jié)果以量化的形式呈現(xiàn)，目的是測(cè)試拋錨式教學(xué)模式對(duì)學(xué)生這四方面能力的影響。

2.信效度檢驗(yàn)與數(shù)據(jù)整理

實(shí)驗(yàn)前，向除參與拋錨式教學(xué)實(shí)驗(yàn)的班級(jí)以外的任意教學(xué)班級(jí)的學(xué)生發(fā)放30份問(wèn)卷進(jìn)行問(wèn)卷的整體可靠性及各分維度可靠性，并用 SPSS 22.0軟件對(duì)問(wèn)卷信度和效度進(jìn)行檢驗(yàn)。在對(duì)量表進(jìn)行修正基礎(chǔ)上形成正式量表，實(shí)驗(yàn)前對(duì)實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)進(jìn)行問(wèn)卷發(fā)放和問(wèn)卷回收，據(jù)以完成實(shí)驗(yàn)班級(jí)前測(cè)（實(shí)前測(cè)）和對(duì)照班級(jí)前測(cè)（對(duì)前測(cè)），實(shí)驗(yàn)后再次對(duì)兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行問(wèn)卷發(fā)放和問(wèn)卷回收，據(jù)以完成實(shí)驗(yàn)班級(jí)后測(cè)（實(shí)后測(cè)）和對(duì)照班級(jí)后測(cè)（對(duì)后測(cè)），問(wèn)卷選項(xiàng)以逐級(jí)變化的形式設(shè)計(jì)，問(wèn)卷中設(shè)置的問(wèn)題皆采用正面回答形式，即成績(jī)?cè)礁弑硎拘Ч胶谩?/p>

3.問(wèn)卷結(jié)果分析

采集實(shí)驗(yàn)前后實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)問(wèn)卷中所涉及的四個(gè)方面的成績(jī)，將成績(jī)統(tǒng)計(jì)于表。根據(jù)實(shí)驗(yàn)前、后，實(shí)驗(yàn)班級(jí)、對(duì)照班級(jí)的成績(jī)的縱、橫比較（獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和配對(duì)樣本T檢驗(yàn)），據(jù)此判斷拋錨式教學(xué)模式在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的應(yīng)用能否幫助學(xué)生提高經(jīng)濟(jì)學(xué)的興趣、自主學(xué)習(xí)能力、合作能力及知識(shí)應(yīng)用能力。統(tǒng)計(jì)每一張問(wèn)卷的總分，然后計(jì)算班級(jí)的平均成績(jī)（綜合能力均值），對(duì)兩個(gè)班級(jí)的問(wèn)卷結(jié)果的平均成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并進(jìn)行多重比較（LSD），分析兩個(gè)班級(jí)在實(shí)驗(yàn)前、后在這四個(gè)方面能力的差異性，穩(wěn)健性的驗(yàn)證拋錨式教學(xué)模式在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)施中能否提高學(xué)生的學(xué)科綜合能力。（表6）

表6 基于實(shí)驗(yàn)班調(diào)研的學(xué)生學(xué)習(xí)情況反饋

微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)拋錨式教學(xué)模式的學(xué)生學(xué)習(xí)效果采用上述設(shè)置的調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行測(cè)度，對(duì)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程模塊所涉及的“經(jīng)濟(jì)學(xué)的興趣愛(ài)好”“自主學(xué)習(xí)能力”“合作學(xué)習(xí)能力”“知識(shí)應(yīng)用能力”進(jìn)行評(píng)價(jià)，微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)各模塊測(cè)評(píng)結(jié)果詳見(jiàn)表7所示。

表7 微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的效果檢驗(yàn)

對(duì)上述數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)進(jìn)行觀測(cè)，可以看出，被調(diào)查學(xué)生通過(guò)拋錨式教學(xué)模式在“經(jīng)濟(jì)學(xué)的興趣愛(ài)好”“自主學(xué)習(xí)能力”“合作學(xué)習(xí)能力”“知識(shí)應(yīng)用能力”等層面的P值都小于0.05，表明拋錨式教學(xué)模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果具有顯著改善提升作用。因此，檢驗(yàn)結(jié)果印證了此前的假設(shè)，即在當(dāng)今碎片化時(shí)代背景下，學(xué)生通過(guò)拋錨式教學(xué)模式，可以顯著的改善學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為解決老師下達(dá)的學(xué)習(xí)任務(wù)（拋錨），學(xué)生能夠合理配置時(shí)間資源，優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程，提高知識(shí)掌握程度，進(jìn)而熟練掌握操作技能和動(dòng)手能力，提升學(xué)習(xí)整體質(zhì)量。