楊紀平 吳澤慶 郭艷玲

[摘 要]英國文學史是高等院校英語專業(yè)本科主干課程，在英語專業(yè)人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要的作用。文章基于建構(gòu)主義學習理論，探討英國文學史的研究型教學模式，即在保證知識體系完整的基礎上，奉行“教師為主導，學生為主體”的原則，重設教學框架，重構(gòu)師生關系，靈活運用建構(gòu)主義學習環(huán)境下的多種教學模式，促進學生自我構(gòu)建知識體系，培養(yǎng)學生的批判性思維能力。

[關鍵詞]建構(gòu)主義學習理論;研究型教學;英國文學史

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）09-0116-04

一、問題的提出

高校英語專業(yè)英國文學史課程時間跨度長、知識范圍廣，受課時的限制，目前該課程在講授中容易出現(xiàn)兩種情況。一種情況是采用目標驅(qū)動教學模式，教師居于“領導者”地位，支配教學過程，這種教學模式強調(diào)教師對知識的傳授，學生成為被動的接收者，“重知識，輕能力”;另一種情況是強調(diào)學生的主體地位，但是走向了“重能力，輕知識”的另一個極端。由于各種原因，研究型教學過程會出現(xiàn)只是簡單地分組討論、個人陳述等“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象，沒有達到啟發(fā)學生思考、提高學生自主學習和獨立研究的目的。由于學生的學科知識結(jié)構(gòu)不完整，教師對學生討論的問題未能進行全方位的課前準備和課上引導，導致討論變成學生在原有知識的漩渦中打轉(zhuǎn)，個人陳述仿佛成了演講報告，缺乏足夠的反饋和進一步的探討?？梢姡谘芯啃徒虒W模式中如何處理教師和學生的關系，如何權(quán)衡教師的講解和學生自主學習的比例，教師如何引領學生走出漩渦，有效構(gòu)建自己的知識體系，是值得探討的問題。

二、研究型教學模式的理論基礎

建構(gòu)主義理論是認知心理學派的一個分支。其強調(diào)學習者的主動性，認為學習是引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，“學習是一種社會建構(gòu)”[1]，是引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中主動建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。這一過程常常是在社會文化互動中完成的，并且“這種建構(gòu)不可能由他人代替”[2] 。皮亞杰認為，學習者“是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展”[3] 。在皮亞杰“認知結(jié)構(gòu)說”的基礎上，維果斯基提出“文化歷史發(fā)展理論”，認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。總之，建構(gòu)主義理論核心可以概括為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。

建構(gòu)主義理論為研究型教學奠定了理論基礎?！八^研究型教學，也稱研討式教學，是指教師以課程內(nèi)容和學生的學識積累為基礎，引導學生創(chuàng)造性地運用知識和能力，自主地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，在研討中積累知識、培養(yǎng)能力和鍛煉思維的新型教學模式?！盵4]在教學模式中，“研究型學習可以被解釋為在教師的指導下，學生從一定的情境出發(fā)，以研究的方式來學習新知識，并相應地使研究意識、能力和精神得到提高”[5]。相對“記憶型教學”和“應試型教學”，研究型教學適應時代的要求，因為“做好基礎教育的同時，如何有效傳播最新的研究成果并培養(yǎng)具有一定創(chuàng)新能力的人才是當今教育的核心”[6] 。但是，研究型教學歸根結(jié)底是一種教學模式，不是一種研究模式，不能從“重知識、輕能力”的極端走到“重能力、輕知識”的另一個極端，而是要將知識習得和能力提高完美結(jié)合起來，合理均衡知識和能力的關系。筆者根據(jù)英國文學史的學科特點，重設教學框架，重構(gòu)師生關系，建立了多元化網(wǎng)狀關系結(jié)構(gòu)的研究型教學體系。教師在保證知識體系完整的基礎上，開展研究型教學實踐，學生主動參與教學過程，合理運用啟發(fā)式、研討式以及論文寫作等方法，通過教學中的互動性來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、合作精神、批判性思維，提升學生的綜合素質(zhì)和能力，改變英語專業(yè)的畢業(yè)生被認為缺乏思辨能力、只會做傳聲筒的困境。

三、研究型教學模式的設計原則

（一）明確“以學生為中心”，構(gòu)建理想的學習環(huán)境

首先，根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，教學模式設計要以學生為中心，充分發(fā)揮學生的主動性，關注學生的內(nèi)部學習動機，提供多樣化的學習資料，培養(yǎng)學生對學習材料的興趣，不斷探索新的教學方式和手段，采用小型課題研究、口頭陳述、戲劇表演、小組討論、 論文寫作、專題研討、自由研討等方式讓學生獨立完成教師布置的學習任務。其次，在教學過程設計中要充分考慮“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”等學習環(huán)境中的四大要素，創(chuàng)設教學情景，引導學生查閱文獻資料，自主學習跨學科相關知識，運用探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識的意義，最終達到對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。在教學過程中，以課程內(nèi)容和學生的學識積累為基礎，讓學生自主地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題。

（二）注重學科知識結(jié)構(gòu)，幫助學生實現(xiàn)學習轉(zhuǎn)移

作為建構(gòu)主義的教學模式之一，支架式教學就是“讓老師擔任支架的角色， 在教學過程中起到支架的作用， 將教學內(nèi)容傳遞給學生， 讓他們能夠更好地吸收， 然后不再借助老師的幫助， 主動地去思考、交流、解決學習中遇到的問題?！盵7]布魯納的結(jié)構(gòu)教學觀認為，任何一門知識都能以一種簡明的形式體現(xiàn)出來，即可以結(jié)構(gòu)化。教學的首要任務就是讓學生掌握知識的基本結(jié)構(gòu)，即基本概念、基本原理和基本原則?！罢莆樟藢W科知識結(jié)構(gòu)，可以使復雜的知識變得簡單，使學生更容易理解所學的知識，有利于促進知識的應用與遷移?！盵8]英國文學史涉及史實、政治、經(jīng)濟、文化和宗教等多個領域，理論性和邏輯條理性非常強。教師要通過分析本課程的知識框架，引導學生構(gòu)建新舊知識間的內(nèi)在邏輯關系，形成一定的知識結(jié)構(gòu)，從而為學生營建獨立探究的良好學習環(huán)境，幫助學生基于概念框架深入研究。

（三）發(fā)揮理論教學的優(yōu)勢，夯實學生深度思辨基石

在研究型教學課堂中，教師要充分發(fā)揮理論教學的主導作用。在研究型課堂的框架設定上，既要充分發(fā)揮學生的主體性，又不能忽略教師在理論教學和議題設定過程中的獨特作用，傳統(tǒng)的“知識傳授”與學生參與課堂的比例應根據(jù)具體的授課內(nèi)容來決定，對一些理論性較強、學生難以把握的問題，可以采用講授為主的教學方式。本科階段還是學生學習和獲得大量新的知識和信息的階段，在研究型教學模式中，師者依然是傳道、授業(yè)、解惑者。教師的講授是學生進行自主學習和獨立研究的前提基礎。教師首先是知識的呈現(xiàn)者。教師要恰當?shù)貙χR進行精講，以便學生能迅速掌握學術(shù)研究動態(tài)和重要的理論問題。批判性思維能力的培養(yǎng)是建立在充分的基礎知識和理論學習的基礎之上的。因此，過度強調(diào)研究型教學的“研究”目的是片面的，會使學生在掌握技能的同時忽略對基礎知識的掌握，沒有知識就無法思考。教師的講授方法看似傳統(tǒng)，實際上是研究的匯總和創(chuàng)新。在保證知識體系完整的基礎上，教師及時將學術(shù)會議和專業(yè)文獻中獲得的學術(shù)前沿知識介紹給學生，增強知識的時效性。教師在講解過程中要不斷提出若干小問題，采用啟發(fā)式教學，培養(yǎng)學生的思維能力。

四、研究型教學的模式建構(gòu)

（一）原著與改編影視作品比較型

本模式主要適用于學生已經(jīng)耳熟能詳?shù)囊恍┯?，如《哈姆雷特》《傲慢與偏見》《遠大前程》等。為了幫助學生建構(gòu)意義，教師需要設計符合授課內(nèi)容的情境，提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。對于這類作品，學生已經(jīng)有了一些舊的知識體系，很多學生對于原著的故事情節(jié)已經(jīng)基本了解，甚至在中學已經(jīng)學過。但是，學生中學時期對于作品的理解往往局限于背誦一個中心思想。為了讓學生從更新、更全面的角度理解這些作品，在教學中可以讓學生比較原著與改編影視作品的異同，讓學生學習從不同的角度去看待一部作品，理解導演的不同詮釋，使學生明白名著之所以能經(jīng)受時間的考驗是因為其體現(xiàn)了人性中的大主題，而且會隨著時代、甚至心情而產(chǎn)生不同的解讀和闡釋，進而讓學生白為什么“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。這一教學模式主要通過學生課下單獨或小組共同觀看影片、個體探究、討論作品以及課上表達和討論進行。

（二）文學與現(xiàn)實關聯(lián)型

這一類型主要選擇與現(xiàn)實生活具有明顯相關性的作品或話題。構(gòu)建主義學習環(huán)境的重要特征之一是“設計真實的任務”，即進行情境教學，就是在課堂教學中運用真實事件以及日常的活動等來設立話題，使知識、學習與情境化活動聯(lián)系在一起，這樣有利于學生在真實的任務情境中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。教師設置一些文學與現(xiàn)實密切相關的情景和話題，這對于學生理解文學作品并且形成自己的獨立見解很有幫助。教師提出引導性的話題，將實際生活中的真實事例呈現(xiàn)給學生，然后以學生自由發(fā)揮為主，讓學生從不同的角度共同探討問題。在設計案例時需要考慮學生現(xiàn)有的知識水平和生活經(jīng)歷。比如， 讓學生拋開故事情節(jié)本身來討論生活中是否有哈姆雷特的 “To be or not to be”這種現(xiàn)象，進而引導學生從醫(yī)學的角度看待這個問題，再從邏輯的角度看待這個問題，理解 “false dilemma”的邏輯謬誤等，從而讓學生更樂觀積極地看待人生，珍視生命。

（三）中外作品交叉分析型

這一教學模式主要應用于一些常見的文學形象和主題。在教學過程中，為了使意義建構(gòu)更加有效，教師可以組織協(xié)作學習，即開展討論與交流，引導協(xié)作學習過程使之達成意義建構(gòu)。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}，學生進行思考和討論;引導學生逐漸深入研究，加深學生對所學內(nèi)容的理解;最后通過協(xié)作學習加深學生對當前問題的理解，引導學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律、糾正和補充自己的認識。這一類型主要應用于一些常見的文學形象和主題。比如，在講解《蠅王》時，教師讓學生聯(lián)系國內(nèi)外文學作品中“豬”的意象，包括中西文化中對于“豬”的態(tài)度。學生討論了《小豬佩奇》《小豬布蘭德的故事》，蘭姆的《論烤豬》，甚至《西游記》中的豬八戒，并且復習和重新思考了《動物農(nóng)莊》中的兩只豬。在討論之后，教師向?qū)W生推薦了一篇英漢雙語的文章《細數(shù)外國小說里的‘豬，哪一只最讓你難忘？》，讓學生課后進行閱讀，這既拓展了學生的思維，又讓學生學習了英語中的相關表達。在學習休斯的《鷹之棲息》時， 推薦學生閱讀中國知網(wǎng)文章《〈雨中之鷹〉和〈鷹的棲息〉中鷹的形象比較》，以此為切入點，學生談論了丁尼生的《鷹》與休斯的《鷹之棲息》，進而討論西方文化中鷹的形象以及中國文學中的鷹的形象。有的學生通過毛澤東的《沁園春·長沙》中“鷹擊長空，魚翔淺底”來論證中國文學、詩歌中常用的大鵬和鷹的藝術(shù)形象。這些討論讓學生認識到文學作品、主題和思想以及世界的共通性、延續(xù)性以及延展性。

（四）跨越時空背景縱橫關聯(lián)型

這一類型針對需要放在一起考察的跨越時空的文學現(xiàn)象，追問文學現(xiàn)象背后的文化根源，引導學生將文學現(xiàn)象置于文化與歷史的場合中去考察，關注某一類型文學現(xiàn)象的縱向發(fā)展軌跡，梳理文學現(xiàn)象的發(fā)展脈絡，把握文學演變的內(nèi)在規(guī)律。這類專題研究對學生的要求很高，主要是學生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，學生帶著問題和自己的思考在建構(gòu)自己的認知。建構(gòu)意義的過程要求學生主動搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。在講到《呼嘯山莊》中的棄兒西斯克利夫的形象時，讓學生提前兩周查閱資料，研究迄今為止所學過的英國文學作品中的孤兒形象，分析作家的“孤兒情結(jié)”。特別比較一下《呼嘯山莊》和《簡·愛》的孤兒形象異同，以及這兩位19世紀的姐妹花作家筆下的棄兒和男作家狄更斯筆下的棄兒形象的異同，如《霧都孤兒》《遠大前程》，然后再復習并且比較18世紀理性時代的作家菲爾丁的《棄兒湯姆瓊斯傳》中的棄兒，聯(lián)系作品與性別和時代的關系等。同時講解“英國19世紀小說中的臨終遺囑問題”，這些問題能讓學生多角度理解“孤兒形象”。

（五）文學現(xiàn)象多元闡釋類型

這一教學模式針對文學教學中蘊含的多面、有爭議的文學現(xiàn)象。20世紀西方文學批評理論層出不窮，需要進行多元闡釋以及前沿理論的最新解讀，培養(yǎng)學生的批判性思維。建構(gòu)主義中適合于高級學習的教學途徑之一是“隨機進入教學”?！半S機進入教學”認為，要在不同時間多次進行對同一內(nèi)容的學習，這種多次學習并非是像傳統(tǒng)教學中那樣為鞏固知識而進行的簡單重復，因為在各次中需要改組每次的情境，賦予不同的目的，側(cè)重問題的不同角度，具體情境分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及其他概念。這種學習便于學生逐步形成背景性經(jīng)驗，真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構(gòu)，從而訓練學生多角度的思維方式，讓學生產(chǎn)生認識上的飛躍。對于復雜的理論，教師采用專題式方法給出議題，讓學生查閱各種評論文章，在細讀作品和研讀批評理論的基礎上，學會將文藝批評理論運用到文學閱讀的實踐中去。因為文學理論往往較為晦澀難懂，教授過程中采用的方法多為“逆推法”，即教師或小組討論的負責人，根據(jù)故事情節(jié)向?qū)W生提出問題，讓學生在討論中提出不同的解釋，然后和學生一起將不同的解釋總結(jié)出來，以此激發(fā)學生的興趣，即為什么會出現(xiàn)不同的解釋，從而分析不同解釋的邏輯性和理由，引導學生走向理論，如對于女權(quán)主義理論的理解。兩性關系貫穿了整部文學史，而人們對于女性主義的解讀千差萬別。莎士比亞塑造了很多具有現(xiàn)代性的女性形象，這使莎士比亞的作品具有明顯的女權(quán)主義傾向。教師可以引導學生分析當下熱播的一些女性偶像劇，以及現(xiàn)代很多作家筆下的成功女性，她們依然是莎士比亞的劇中人物，即聰明、漂亮、睿智、大膽等。同時，在分析這些人物時，讓學生逐漸理解這些過于完美的女性形象也給莎士比亞的作品帶來了反女權(quán)主義的傾向。在講解19世紀女性文學時，讓學生再次復習莎士比亞的作品以及《傲慢與偏見》等，讓學生分析簡·愛的形象與之前的女性形象的異同;在對《苔絲》進行生態(tài)女權(quán)主義解讀時，讓學生重讀《簡·愛》的故事簡介，理解《簡·愛》中的生態(tài)女權(quán)主義觀;通過分析多麗絲·萊辛《金色筆記》中女性的形象以及女權(quán)主義色彩，探討作品中所包含的對于政治狂熱的女性解放的諷刺、對于崇尚性自由的女性解放的否認及提倡男女平等的和諧關系等，讓學生從多角度理解女權(quán)主義理論和觀點，避免斷章取義的解讀。

五、結(jié)語

通過英國文學史研究型教學模式的探索，在堅持“教師為主導，學生為主體”的原則下，教師首先要保證學生學科知識結(jié)構(gòu)完整和理論知識扎實，因為“研究性學習不是大學本科學生唯一的學習方式，接受性學習也是其必要的學習方式，大學本科研究性學習和接受性學習兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成大學本科完整的學生認識發(fā)展過程”[9]。在此基礎上，教師認真設計專題，鼓勵學生參與到教學環(huán)節(jié)中，讓學生掌握英國文學的系統(tǒng)脈絡，以提高學生學習的主動性、科研創(chuàng)新性和協(xié)作能力。在將教學內(nèi)容緊密聯(lián)系實際的同時，又緊跟文學學科前沿動態(tài)，培養(yǎng)學生的批判性思維能力，在提高學生對文學興趣的同時提高了教學效果，促進了學生綜合素質(zhì)的提高。英國文學史的教學實踐表明，由于建構(gòu)主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，建構(gòu)主義理論對英國文學的教學實踐有很好的指導意義。當然，建構(gòu)主義要求學生面對認知復雜的真實世界，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會。這會導致一部分學生因為缺乏學習主動性和自律性而學習效果不理想，這在以后的教學中需要進一步探索解決辦法。

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[責任編輯：陳 明]