沈治仁

蓮花實(shí)驗(yàn)學(xué)校初中部自 2013年建校以來，存在著生源基礎(chǔ)較薄弱、師資結(jié)構(gòu)不均衡的情況。為此，學(xué)校從課堂質(zhì)量出發(fā)，以教學(xué)評(píng)價(jià)為研究抓手，通過一系列教學(xué)教研活動(dòng)，摸索出了一套蘊(yùn)含“激趣”“對話”“遷移”的“分時(shí)段課堂”教學(xué)基本框架。

問題顯現(xiàn)：“評(píng)價(jià)”視角下的課堂教學(xué)診斷

在開展課堂教學(xué)研究之初，學(xué)校組織了各教研組開展“基于學(xué)情的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量表設(shè)計(jì)”活動(dòng)。在此過程中暴露除的一系列課堂教學(xué)問題成為“分時(shí)段課堂”框架建構(gòu)的起點(diǎn)：

“評(píng)價(jià)指標(biāo)單調(diào)”反映“課堂價(jià)值取向模糊”

在多個(gè)學(xué)科的“評(píng)價(jià)量表”中，指向“教師的教學(xué)行為”的指標(biāo)占據(jù)了絕對多數(shù)。例如：“教師啟發(fā)有效（次數(shù)）”“教師示范規(guī)范（行為表現(xiàn)）”“理答、追問及鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)（次數(shù)） ”“及時(shí)講評(píng)”“鼓勵(lì)行為（次數(shù)、人數(shù)）”等指標(biāo)的設(shè)計(jì)。誠然，對教師教學(xué)行為的記錄是課堂評(píng)價(jià)的重點(diǎn)，但是過多指標(biāo)指向該維度也顯示出“課堂價(jià)值取向模糊”的問題：一方面，教學(xué)效果的達(dá)成不在于“教師教了些什么”，而在于“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”——評(píng)價(jià)的主體是學(xué)生。另一方面，行為的有效性評(píng)價(jià)也不能完全依賴“次數(shù)”“頻度”的記錄，教學(xué)行為對課程內(nèi)容突破的作用，對課程資源的整合，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的有的學(xué)習(xí)條件等“課程”“文化”維度的內(nèi)容也是評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。

“評(píng)價(jià)功能窄化”折射“課堂環(huán)節(jié)功能單一”

教師通常在一節(jié)課的最后，以“練習(xí)反饋”“訓(xùn)練提升”“后測”等方式考察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。例如圍繞“練習(xí)的時(shí)間、題型、難度”“覆蓋度、正確率、預(yù)設(shè)目標(biāo)達(dá)成情況”“教師講解與及時(shí)訂正情況”等指標(biāo)開展評(píng)價(jià)。這看似關(guān)注了學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，但卻反映了教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的問題：高強(qiáng)度的“限時(shí)訓(xùn)練”占用了“主動(dòng)建構(gòu)”和“自我反思”的時(shí)間;“非對即錯(cuò)”的試題批改沖淡了“多元發(fā)展”的評(píng)價(jià)理念;“知識(shí)補(bǔ)償”為主導(dǎo)的課堂反饋淡化了“能力發(fā)展”“情感認(rèn)同”等育人目標(biāo)。評(píng)價(jià)方法不應(yīng)當(dāng)局限于“紙筆化測試”;評(píng)價(jià)活動(dòng)也不應(yīng)當(dāng)局限于“一節(jié)課最后幾分鐘”。

“評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)泛化”映射“課堂情感引領(lǐng)缺失”

在評(píng)價(jià)解釋與反饋方面，老師們普遍采取了“教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)長記錄 +教學(xué)行為頻次記錄 +等級(jí)評(píng)分”的方式。這種量化的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)雖然有助于教學(xué)的改進(jìn)，但是也會(huì)導(dǎo)向課堂“情感要素”的剝離。主要顯現(xiàn)在：重視“知識(shí)維度”，忽視學(xué)生對課程傳遞的思想觀念的認(rèn)同和內(nèi)化;重視“能力習(xí)得”，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、毅力的激發(fā)和維持;重視“教學(xué)技藝”，忽視教師和學(xué)生對彼此的情感投入、共鳴的激發(fā)。究其原因，“情感和知識(shí)不是單獨(dú)存在的，而是彼此交融的。知識(shí)以情感為基礎(chǔ)，而認(rèn)知又在情感偏好中建構(gòu)，情感與認(rèn)知的詮釋是不可分割的?！闭n堂教學(xué)中的“情感”因素難以測量，但又無處不在。

反思實(shí)踐：“時(shí)段”劃分下的課堂評(píng)價(jià)探索

在發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問題的基礎(chǔ)上，學(xué)校開始了“分時(shí)段課堂”的研究。“分時(shí)段課堂”是依據(jù)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的規(guī)律、不同課型的特點(diǎn)、學(xué)科課程目標(biāo)的要求，以劃分課堂教學(xué)時(shí)空環(huán)節(jié)的方式，有所側(cè)重的推動(dòng)“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”“學(xué)習(xí)能力”“學(xué)習(xí)毅力”的發(fā)展與統(tǒng)整。其基本框架包括“激趣”“對話”“遷移”等基本階段。在這一框架下，“知識(shí)傳授型”課堂向“理解型”課堂逐漸轉(zhuǎn)變;課堂評(píng)價(jià)的也更側(cè)重于學(xué)生“學(xué)習(xí)力”的提升：

“激趣”階段：評(píng)價(jià)課堂情境中的動(dòng)機(jī)生成

“激趣”階段是用情境創(chuàng)設(shè)、知識(shí)回顧、導(dǎo)學(xué)問答、預(yù)習(xí)反饋、框架梳理等多種教學(xué)方式，在學(xué)生已有“學(xué)習(xí)能力”的基礎(chǔ)上激發(fā)“學(xué)習(xí)動(dòng)力”，為學(xué)習(xí)力的提升奠定基礎(chǔ)?！凹とぁ彪A段的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)主要從這些方面入手：

（1）對已有知識(shí)水平的診斷。

“讓新的信息與既有的知識(shí)產(chǎn)生鏈接”是“能動(dòng)學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)。因此，在“激趣”階段，部分學(xué)科組將評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在“舊知識(shí)”復(fù)習(xí)方面。例如：

數(shù)學(xué)學(xué)科“分時(shí)段課堂”評(píng)價(jià)表中設(shè)計(jì)了對前測的題量、題目的針對性、批改反饋情況的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

（2）對學(xué)習(xí)內(nèi)容的參與期待。

“激趣”的主要功能還在于對學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)。在這一過程中，發(fā)現(xiàn)本課內(nèi)容的價(jià)值，尋找“自己想要解決的問題”，用“興趣”帶動(dòng)“學(xué)習(xí)”。例如在物理學(xué)科復(fù)習(xí)課評(píng)級(jí)表中，從“考點(diǎn)設(shè)置切合課標(biāo)目標(biāo)”“問題設(shè)置有情境”“參與度高，學(xué)生思維顯化”等方面對“問題引入”的有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（3）課程框架下的問題導(dǎo)學(xué)。

“學(xué)習(xí)”是主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過程，而國家課程的編排本身就考慮了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的水平和學(xué)科內(nèi)容的邏輯聯(lián)系。因此在“激趣”階段，除了注重在情感上引發(fā)“興趣”，更要關(guān)注已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新課程內(nèi)容之間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探究的“熱情”和“好奇”。例如：道德與法制學(xué)科的評(píng)價(jià)表針對“學(xué)生是否能在老師的指導(dǎo)下有目的性的閱讀本課學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)生是否能根據(jù)知識(shí)結(jié)構(gòu)圖提示標(biāo)注本課正文中心句”等方面，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，從而了解學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。

“對話”階段：評(píng)價(jià)協(xié)同學(xué)習(xí)時(shí)的知識(shí)建構(gòu)

“對話”階段是以語言、動(dòng)作、行為等為中介，引導(dǎo)學(xué)生與自我、教師、文本、同伴進(jìn)行反復(fù)的交流，在維持“學(xué)習(xí)動(dòng)力”和提升“學(xué)習(xí)毅力”的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)、視野的交融、素養(yǎng)的提升，進(jìn)而促進(jìn)“學(xué)習(xí)能力”的發(fā)展。鑒于我校學(xué)生自主進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的能力相對薄弱，因此“對話”是改變“知識(shí)識(shí)記型課堂”，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究的關(guān)鍵步驟。這一階段的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)圍繞四種“對話”方式展開：

（1）“與教師對話”。

“與教師對話”是課堂推進(jìn)的重要?jiǎng)恿?。盡管學(xué)生是認(rèn)知的主體，但是在“對話”階段中，教師仍然發(fā)揮著“引導(dǎo)”“協(xié)調(diào)”“助力”的作用。這主要表現(xiàn)為：引導(dǎo)學(xué)生將“激趣”階段的“興趣”轉(zhuǎn)化為與課程內(nèi)容相關(guān)且易操作的“學(xué)習(xí)主題”;在學(xué)習(xí)過程中點(diǎn)撥問題解決的思路、方法，對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)與解釋;在學(xué)生遭遇困難、挫折時(shí)，從情感上給予鼓勵(lì)、肯定，實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)毅力”的保持。例如語文學(xué)科從“教師啟發(fā)”“答題方法”“學(xué)生獨(dú)立思考”入手，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。

（2）“與文本對話”。

“與文本對話”是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。它既包括對字詞語句的理解，也蘊(yùn)含了對文本（作者）主旨立意的共情，更指向課程內(nèi)容內(nèi)在聯(lián)系的主動(dòng)梳理和建構(gòu)，最終在對話過程中實(shí)現(xiàn)能力提升。為了實(shí)現(xiàn)“與文本對話”的目標(biāo)，歷史學(xué)科從“明確史事的時(shí)間、空間框架或背景”“提取補(bǔ)充材料中的歷史信息”“表達(dá)對歷史的反思、對歷史經(jīng)驗(yàn)的汲”等方面設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

（3）“與同伴對話”。

“與同伴對話”為課堂教學(xué)營造了“生態(tài)環(huán)境”。因?yàn)椤懊恳粋€(gè)人的知識(shí)建夠是通過交互作用與協(xié)商，‘協(xié)同地進(jìn)行的”。這種協(xié)同的“對話”需要多種素養(yǎng)的統(tǒng)整，包括：“差異共存”的意識(shí);“積極交流”的態(tài)度;“融合生成”的能力;“成果表述”的規(guī)范。“與同伴對話”的評(píng)價(jià)指標(biāo)可以設(shè)計(jì)為“有恰當(dāng)?shù)乃季S深度，絕大多數(shù)學(xué)生思考積極性高”“有效促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究式學(xué)習(xí)，著眼長遠(yuǎn)提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力”“善于處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，恰當(dāng)利用課堂生成，因勢利導(dǎo)”等內(nèi)容。

（4）“與自我對話”。

“與自我對話”是我們開展教育教學(xué)活動(dòng)的“價(jià)值追求”?！白晕覍υ挕奔础耙环N反思性對話，是個(gè)體對自身內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，個(gè)體認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我從而確認(rèn)存在、生成意義”。一方面，學(xué)生在“與教師對話”“與文本對話”“與同伴對話”中實(shí)現(xiàn)信息進(jìn)行整合，并融合成為對課程內(nèi)容的新認(rèn)識(shí)。另一方面，學(xué)生在對話中生成新的問題，運(yùn)用已有的學(xué)習(xí)能力繼續(xù)開展下一輪的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！芭c自我對話”的效果需要依靠“顯性的對話成果”來評(píng)價(jià)。例如英語學(xué)科從語言的輸入、輸出入手，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

“遷移”階段：回歸問題情境的能力綜合

“遷移”階段是指：在新的問題情境中保持“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”和“學(xué)習(xí)毅力”，綜合運(yùn)用“學(xué)習(xí)能力”解決相應(yīng)問題的課堂環(huán)節(jié)?！斑w移”以問題情境為紐帶，連接著“對話”階段的能力提升與運(yùn)用，又指向知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)和新問題的生成。我們可以從兩個(gè)維度劃分“遷移”的類型并評(píng)價(jià)效果：

（1）演繹式的“遷移”——能夠用已有認(rèn)知解決情境問題。

“演繹”原本只指用一般原理推出關(guān)于特殊情況下的結(jié)論的推理過程。在“分時(shí)段課堂”中，學(xué)生已經(jīng)初步將新的課程內(nèi)容，融入了已有的認(rèn)知的結(jié)構(gòu)中，或者建構(gòu)起了新的知識(shí)框架。在此基礎(chǔ)上呈現(xiàn)新的問題情境，考察學(xué)生利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新情境差生聯(lián)系，解決相應(yīng)問題的學(xué)科素養(yǎng)。例如從“學(xué)生是否能在教師的指導(dǎo)下解讀本課時(shí)核心知識(shí)結(jié)構(gòu)圖并梳理核心觀點(diǎn)”“教師是否能有效引導(dǎo)學(xué)生將核心知識(shí)在具體情境中的遷移”等方面入手，了解學(xué)生的知識(shí)遷移。

（2）歸納式的“遷移”——能夠由學(xué)習(xí)過程建構(gòu)認(rèn)知框架。

“歸納”是指用一系列具體的事實(shí)概括出一般原理的推理過程。在“分時(shí)段課堂”中，學(xué)生已經(jīng)對本課課程內(nèi)容有了比較全面了解。在此基礎(chǔ)上，總結(jié)規(guī)律、方法，并在問題情境中檢驗(yàn)知識(shí)建構(gòu)的效果。例如物理學(xué)科對“實(shí)驗(yàn)啟發(fā)性”“參與度”“思維顯化”等方面設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)指標(biāo)。

探索展望：“時(shí)空”延伸下的教學(xué)模式建構(gòu)

基于“分時(shí)段課堂”教學(xué)實(shí)踐及評(píng)價(jià)研究，我們思考了進(jìn)一步建構(gòu)分時(shí)段課堂教學(xué)模式的基本方向，即：以校本化的研究挖掘課堂學(xué)習(xí)的增長點(diǎn)、實(shí)現(xiàn)學(xué)科評(píng)價(jià)的改良、推動(dòng)“核心素養(yǎng)框架”的“落地”，并在此過程中達(dá)成“立德樹人”教育目標(biāo)。

首先“打破課時(shí)”，實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程內(nèi)容的整體建構(gòu)。包括：指向“育人”的年段主旨立意;指向“立意”的單元核心任務(wù);指向“任務(wù)”的課時(shí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。從而實(shí)現(xiàn)對課程內(nèi)容的“分解”“重組”。

其次，“超越課堂”，實(shí)現(xiàn)固有教學(xué)環(huán)節(jié)的內(nèi)涵拓展。學(xué)習(xí)活動(dòng)的“時(shí)空”延伸和內(nèi)涵拓展是“學(xué)習(xí)力”提升的必由之路。我們可以用“前置對話”延伸“課前學(xué)習(xí)”的深度;用“多元評(píng)價(jià)”拓寬“課后學(xué)習(xí)”的廣度。對個(gè)體表現(xiàn)的師評(píng)、基于同伴合作的互評(píng)、融入自我對話的自評(píng)相融合，收獲不同評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)不足，得到改進(jìn)。

第三，連接生活，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)框架的校本落實(shí)。“核心素養(yǎng)總體框架”以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為中心，這是教育的高位目標(biāo)。學(xué)校教育則是“核心素養(yǎng)”與“個(gè)體成長”的紐帶，擔(dān)負(fù)著“核心素養(yǎng)框架”校本化落實(shí)的重任。我們可以超越學(xué)科的范疇，實(shí)現(xiàn)各學(xué)科核心素養(yǎng)的交叉;整合身邊的學(xué)習(xí)資源，將學(xué)到的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系。

對課堂評(píng)價(jià)的研究幫助我們了解到教學(xué)中的問題;對課堂教學(xué)框架的建構(gòu)幫助老師和學(xué)生找到發(fā)展的抓手;而對“時(shí)空延伸”的思考激發(fā)了我們繼續(xù)探索的熱情。我們相信：包含“激趣”“對話”“遷移”“分時(shí)段課堂”將成為蓮花實(shí)驗(yàn)學(xué)校教學(xué)教研推進(jìn)的動(dòng)力。

（南京市蓮花實(shí)驗(yàn)學(xué)校）