陶琳

〔摘 要〕本文針對高校舞蹈教育中屢屢提及的有關“教育創(chuàng)新”與“創(chuàng)新性人才培養(yǎng)”的問題，提岀作為新時代的舞蹈教育工作者，怎樣在“認識身體，開掘身體，解放身體”等技術層面上，致力促進人的 “工具本體”與“心理本體”和諧發(fā)展，從而獲得“身心一元”的舞動與進化，它有待中國舞蹈教育工作者在踐行中做出全方位的探索和研究。

〔關鍵詞〕舞蹈教育；教育創(chuàng)新；創(chuàng)新性人才；身心一元

“教育創(chuàng)新”是一個常議常新的話題，也是一個頗具實施難度的問題。在這里，理論的探討與實際運行常常處于一種難以達到交通合和的狀態(tài)，理論的空對空與實踐的依然故我，致使高校舞蹈教育進行中的有關“創(chuàng)新性人才”或“創(chuàng)造性能力”的培養(yǎng)常常遭遇“問責”。顯然，這并非僅為高校舞蹈教育中專有的現(xiàn)象，高校各藝術門類學生的“創(chuàng)新教育”及其“創(chuàng)造性能力”的培養(yǎng)，確實是一個極其艱巨的系統(tǒng)性課題。如果說藝術的原動力起始或滋生于人的想象與實現(xiàn)想象的過程，那么，一切從事藝術工作的個體，其想象與想象力的滋生，以及創(chuàng)造性能力的發(fā)展，便構成藝術之所以能在不斷地求新求異中獲得自身鮮活、靈動的生命本質(zhì)性元素。于是，一方面是對學院嚴謹專業(yè)教育下的“傳承”意識形態(tài)的固守，另一方面是在時代精神作用下對“發(fā)展”與“創(chuàng)新”的積極訴求，在這里，“傳統(tǒng)文化”的“繼承”與“文化傳統(tǒng)”的“發(fā)展”，便作為關鍵詞，長期構成高校藝術教育及本文特指的高校舞蹈教育的中心論題。竊以為，作為發(fā)展、前進中的中國高校舞蹈教育，我們必須從理性的角度來把握自身的教育、教學走向，從反思與思辨中分析、掌控具體的課堂教學行為，以辯證唯物主義和歷史唯物主義的思想觀與方法論作為理論支撐，來認知有關“創(chuàng)新”與“創(chuàng)新性人才”的教育、培養(yǎng)的課題，從而尋找切實可行且具有適合自身可持續(xù)性發(fā)展的路標。有了理論摯領下的踐行方向，才有可能使我們的舞蹈教育與學術研究健康、穩(wěn)步地前進。

針對“教育創(chuàng)新”及其牽涉到高校舞蹈學生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)上，我們常常在許多時候?qū)l(fā)現(xiàn)問題的視覺更多放在諸如“體制”“機制”“環(huán)境”等外部作用的方面，不可否認，這是一個重要的方面，它如同一種容器，決定了內(nèi)盛物體的形狀和質(zhì)量，但也正是由于“容器說”的可感性，種種外部條件限制下的“問題”，才會屢遭絮叨。然而，每每以“容器說”來說事，顯然已無任何新意可言。作者以為，任何的創(chuàng)新、創(chuàng)造或發(fā)明、發(fā)現(xiàn)，均離不開個體內(nèi)因作用的激發(fā)，如果避開、忽視對個體或類群的內(nèi)因作用進行確切的研究與分析，其結(jié)果便總是糾結(jié)于“容器說”而導致問題的復雜化。針對高校舞蹈教育中的“創(chuàng)新”和“創(chuàng)新性人才”的培養(yǎng)，它實質(zhì)上正如老子《道德經(jīng)》所言，是一個“道生一，一生二，二生三，三生萬物……”的問題。高校舞蹈教育給予接受舞蹈教育者的是“一”，而怎樣將其“一”化作、增加成“二”或“三”，更多取決于教師對學生“內(nèi)因”的激發(fā)。記得曾在《舞蹈》雜志上閱讀過北京舞蹈學院王枚教授的一篇連載文章，在一個段落中，王枚教授談到了一個非常實在的問題，即“飯碗問題”，也就是在當下的舞蹈教育、教學中，必須考慮到學生走向社會能盡快“謀生”的問題，于是，在高教舞蹈課堂檢驗中屢屢遭人詬病的“三個組合”“幾個套路”，在現(xiàn)實中，確實是給予學生能很快自食其力的最佳途徑?！叭齻€組合”“幾個套路”，體現(xiàn)的是作為教師給予學生未來立足社會、生存社會的一份關愛（這里又將要牽涉到一個“授人以魚”還是“授人以漁”、迄今仍在糾結(jié)的問題），然而，當“三個組合”成為全國高?；蚵殬I(yè)院校舞蹈教學檢驗的一種模式，當“幾個套路”成為全國舞蹈創(chuàng)作中的大同方法，在這里，“創(chuàng)新”便成為一種無力的、空洞的倡導。當下這種現(xiàn)象的生成，不應該單向問責曾給予我們“三個組合”“幾個套路”的院校和師長，顯然，“人才培養(yǎng)的終極目標”是一個宏大的敘事，當下高校舞蹈教育中的本科教育，僅僅是“普及性”的舞蹈教育中有關人才培養(yǎng)的一個始端，因此，“道生一”，仍需舞蹈學子在內(nèi)因的作用下，去完成“二”與“三”的生成，而這“二”與“三”，便是在承繼“一”的基礎上的發(fā)展或創(chuàng)新。

一般而言，像筆者般已進入或正在進入“中年教師骨干隊伍”的80、90后們，盡管在后來的社會實踐中大多已完成碩士、博士的“再教育”，但其學知、造詣相比前輩導師或師長，明顯存在著較大的距離?！叭齻€組合”的奠基，數(shù)萬文字的“答辯”，搖搖晃晃一路走來，仔細思想，還真有點黑色幽默的意味，無怪舞蹈教育家、理論家呂藝生先生憤慨滿腔地發(fā)出：“我們專業(yè)舞蹈教育之所以不能培養(yǎng)出舞蹈大家，而是舞蹈機器，都是因為丟掉了思想、靈魂?！痹谶@里，呂藝生教授強調(diào)性地告誡：“我們獨立思考為的就是要有自己的見解……別人形成了的東西一定要過自己的腦子?！备F盡一生從事舞蹈教育、舞蹈理論研究的呂藝生教授，行文書寫“舞蹈是跳出來的不是理論出來的” 的文字，皆因他在文中提到的“全國大背書、大抄書”而“缺乏獨立思考能力”的現(xiàn)狀所致。有時考量，在人文學科中是否有“長江后浪推前浪”的說辭？如果可能，后浪要去撼動前浪，必然需要積淀厚實的能源。學會聆聽，學會閱讀，學會獨立思考，在當下是我們80或90后舞蹈教育工作者最需培養(yǎng)的基本素質(zhì)。習近平總書記在文藝座談會上講話中指出：“文藝工作者要自覺堅守藝術理想，不斷提高學養(yǎng)、涵養(yǎng)、修養(yǎng)，加強思想積累、知識儲備、文化修養(yǎng)、藝術訓練……” 習近平總書記這段講話，精準概括了作為“內(nèi)因”成就與強大的基本元素，這不僅僅是針對文藝工作者而言，也是對從事藝術教育工作者的一種行為導向。倘若缺乏“理想、學養(yǎng)、涵養(yǎng)、修養(yǎng)”，無論是舞蹈教育者抑或接受舞蹈教育者，何談創(chuàng)新？其學業(yè)或事業(yè)何成？

在中國舞蹈教育的“本科教育”飛躍進入“普及型”的歷史階段，各大學藝術學院的舞蹈教育通過選擇與認定，基本形成以北京舞蹈學院的教育思路、教育法則及方法為藍本的“效仿性”教育模式。全國性大統(tǒng)一的舞蹈教育、教學格局或教學模式，在各大學藝術學院舞蹈科系室的初建時期起到了有效的規(guī)范作用，但隨著時間的推進和逐步對藝術教育中“特色化”“多樣化”的要求與求索，一度 “同質(zhì)化、同一化”的教學模式已很難繼續(xù)在“一統(tǒng)”中獲得自我的超越。顯然，從 “拿來致用”的初級階段，一旦進入以“創(chuàng)新”或“特色化”“多樣化”為關鍵詞的這個層面，許多時候我們便要陷入何謂新法、何謂舊法的糾結(jié)之中。其實，“特色教育”“多樣化”的論題，亦是一個有關教育創(chuàng)新的論題，在各類大學的舞蹈教育中多少也作出過一些強調(diào)，但大多依然停留在做做報告、寫寫論文的層面。筆者回過頭來想想曾在母校北京舞蹈學院學習時，有關“特色教育”或“多樣化”的“創(chuàng)新教育”，在不同階段和時期已體現(xiàn)在不同學科、不同專業(yè)的教育、教學的思考與實踐之中。例如筆者就讀的東方舞專業(yè)，作為學科負責人明文軍教授，在專業(yè)課程的設置中就十分強調(diào)對東方舞蹈傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)的淵源交合，以“中國古典舞”這個單項課程為例，在第一學年中，明文軍教授聘請了中國戲劇界的名家，先后為東方舞專業(yè)的學生教授了昆曲《思凡》、京劇《拾玉鐲》等片段，聘請武術名家教授“太極”……隨后，逐步進入“敦煌舞”“古典舞身韻”課程。這種種尋源探根的學習，使東方舞專業(yè)的學子對“中國古典舞”的發(fā)生、發(fā)展有了一個較為理性的切身體會，從而獲得“身心一元”的并駕齊驅(qū)。其實北京舞蹈學院的“教育創(chuàng)新”從未停滯過腳步且總是在途中，各藝術院?！熬o跟”的結(jié)果永遠是滯后他者。如此看來，問題仍然出在我們自身上，畢業(yè)走向社會的我們，在各自的舞蹈教學中大多以“減法”行為完成著期末的“三個組合”的檢查?？磥?，“減法”是“一”的消彌與止境，而要運用“加法”去生發(fā)出“二”與“三”，其“道”必艱辛。在當下，對“地域化”“非遺化”舞蹈資源的開掘，已為各地藝術院校的舞蹈教育儲備下大量的基礎資料和理論方面的材料，為舞蹈教育及舞蹈創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)奠定了朝著多樣性發(fā)展的可能。在此，無論是“重返民間”或“戲曲再探”抑或“武舞尋根”，這都是在為今天的“創(chuàng)新”聚集能源。但它的先決條件是，需要一批有藝術理想、藝術擔當和忠誠舞蹈教育事業(yè)的教育者在“身心一元”的和諧發(fā)展中，協(xié)同共進。

（責任編輯：張貴志）

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