摘?要：由于算理對于學(xué)生來說，比較抽象，且難以理解，這就加大了算理教學(xué)工作中的難度。如何將算理的講解更加具體化，通過形象化的方式使學(xué)生進行直觀的感受，是當(dāng)前教學(xué)中的重點。通過直觀的模型教學(xué)，將算理知識進行有效傳授，能夠幫助學(xué)生加深對其理解與運用，這是教學(xué)過程中必須落實的內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：模型;理解;算理

目前，小學(xué)階段的教學(xué)還是以基礎(chǔ)為主，而計算就是小學(xué)數(shù)學(xué)的核心。不同于其他學(xué)科的直觀感受，算理教學(xué)相對來說是比較抽象。不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，將直接影響著教學(xué)的效果。當(dāng)前的教學(xué)中亟需分析教學(xué)現(xiàn)狀，運用科學(xué)合理的教學(xué)方法，保障教學(xué)內(nèi)容的落實。

一、?學(xué)生常常“講法”不“講理”

小學(xué)階段的計算教學(xué)，需要的是學(xué)生對計算的方法和其中的邏輯關(guān)系進行理解，而不是簡單記住算法。但在課堂教學(xué)過程中，經(jīng)常會使算理教學(xué)變得抽象化、邊緣化。

我們在教學(xué)質(zhì)量檢測過程時，時常會出現(xiàn)類似下面的題目（圖1）：

筆者隨機對其中的53名學(xué)生的情況進行了統(tǒng)計，結(jié)果如下：其中計算正確的學(xué)生有35名。通過對學(xué)生的深入了解，大部分學(xué)生都能準確掌握計算的方法，包括數(shù)位對齊、用誰乘就和誰對齊等。如果讓其分析原因，則大部分學(xué)生處于模糊狀態(tài)或根本不理解，或換個方式提問寫成圖2的形式，很多學(xué)生就不能判斷出其正確與否了，在錯誤的同學(xué)中有兩名學(xué)生對數(shù)位對齊還沒有掌握。

這樣寫可以嗎？

二、?教學(xué)可以“一圖抵百語”

在區(qū)里的一次備課會上，安排了一節(jié)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”的計算課?！叭绾瓮ㄟ^合適的方式促進學(xué)生對算理的理解，讓學(xué)生既理解算理又掌握算法？”這引起了筆者和許多與會教師的思索與關(guān)注。

一位教師創(chuàng)設(shè)了一個“學(xué)校舉行體操比賽”的情境，然后出示方陣圖（圖3），讓學(xué)生了解信息，提問交流后解決“一共多少人？”的問題。在解決上述問題的過程中，學(xué)生展示出不同的想法，以下是部分學(xué)生的結(jié)果：

面對新的問題，學(xué)生①至③（圖4至圖6）都是借助點子圖，通過相應(yīng)的轉(zhuǎn)換方法，把并不熟練的算式改寫成熟悉的乘法算式。同樣也有學(xué)生進行了轉(zhuǎn)換，學(xué)生④（圖7），通過自己的想法，運用了乘法分配律將12拆分成了10和2，學(xué)生⑤（圖8）寫出了正確的乘法豎式。

三、?應(yīng)用直觀模型的策略

（一）適時呈現(xiàn)，解釋疑惑

如筆者在教學(xué)三年級“口算乘法”一課時也是讓直觀模型“姍姍來遲”的：先創(chuàng)設(shè)“小明和同學(xué)3人去游樂園玩”的情境，接著讓學(xué)生提出并解決玩不同項目需要多少錢的問題。學(xué)生列出算式后，讓學(xué)生嘗試計算20×3，學(xué)生想出了“吃0還0”的計算方法，并用加法驗證是可靠的。就在學(xué)生洋洋得意的時候，筆者拋出問題：“你們能說說這樣計算的道理是什么嗎?！痹趯W(xué)生想用語言表達又表達不清楚之后，老師出示了小棒圖、計數(shù)器，“看看老師帶來的圖能不能幫助表達你們的意思?！闭n件演示捆綁過程（圖9）并在計數(shù)器上表示（圖10）。

學(xué)生聯(lián)系小棒圖和計數(shù)器理解了“吃0還0”法計算背后所蘊藏的算理。

（二）變化對比，突顯結(jié)構(gòu)

我們向?qū)W生呈現(xiàn)直觀模型時，及時進行變式對比，能加深算理理解，促進學(xué)生建構(gòu)清晰的知識體系。如有位老師在教學(xué)“乘法分配律”一課時，為了幫助學(xué)生突破難點，理解規(guī)律的特定模型，是這樣進行教學(xué)的：

師：（將圖11展示給學(xué)生看）根據(jù)圖中信息求總塊數(shù)，誰可以列出綜合算式？

生：可以用算式（3+4）×5，也可以用算式3×5+4×5。

師：誰能告訴我在這兩種算式中，分別是先求的什么，后求的什么呢？

生：算式（3+4）×5，是先求的所有方塊一共7行，后求出總塊數(shù)。（用圖13進行講解）

生：算式3×5+4×5，是將白色和灰色的方塊單獨求出，后求出他們的和。（用圖12進行講解）

師：你們認為這兩種算法哪個正確，請說明理由。

生：都正確，它們都能算出最后的總數(shù)。

師：雖然這兩種算式有著一定的區(qū)別，但都是表示7個5塊的意思，因此我們可以通過等號將它們連接，形成等式。

（三）組合應(yīng)用，多元理解

當(dāng)學(xué)生面對一個問題，主動聯(lián)系生活背景思考問題，也是一條直觀的途徑。清華大學(xué)附屬小學(xué)的張紅老師在教學(xué)“小數(shù)除以小數(shù)”時，向?qū)W生“打包”提供了生活原型和直觀模型：

以圖14的5.1÷0.3為例，為了帶入學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生理解，教師可以通過多種形式的題型進行全方位理解：

題型一：現(xiàn)有一根繩子，全長5.1米，需要將其分為0.3米的小段繩子，一共能分幾段？

題型二：每塊橡皮0.3元，明明手上有5.1元，可以買幾個這樣的橡皮？

題型三：在5.1里面有幾個0.3，請圈出來。（圖15）

在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生借助生活原型為例進行了說明商應(yīng)該為17。而后，學(xué)生依靠在直觀模型上圈一圈（圖16），對算理進行了解釋：首先將5.1進行分析，判斷其有51個0.1，然后分析0.3，得出有3個0.1。如果想要計算出5.1中0.3的個數(shù)，那么就是要求51中有幾個3，最后得出17.顯然，這些“打包”材料為解題有困難的學(xué)生提供了思考背景，為完成的同學(xué)提供了反思背景。學(xué)生自然借助生活原型解決了怎么算的問題，依靠直觀模型解釋了為什么這樣算的問題。

“一圖抵百語”，直觀模型抓住了“形”與“理”之間的聯(lián)系，以“形”的方式，將“理”進行有效的展示出來。通過直觀的教學(xué)，幫助學(xué)生清楚方法的同時，對算理進行掌握。

參考文獻：

[1]張紅.讓知識成為學(xué)生的真正營養(yǎng)：“除數(shù)是小數(shù)的除法”教學(xué)與思考[J].小學(xué)教學(xué)：數(shù)學(xué)版，2007（9）：20-22.

[2]沈惠芬.對計算教學(xué)的再認識：解讀特級教師丁杭纓“筆算乘法”一課[J].小學(xué)教學(xué)：數(shù)學(xué)版，2008（3）：20-21.

[3]劉加霞.作為“模型”的乘法：對數(shù)學(xué)概念多元表征的思考[J].小學(xué)教學(xué)：數(shù)學(xué)版，2008（10）：46-48.

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作者簡介：蘇微丹，福建省三明市，三明市實驗小學(xué)。