【摘要】本文論述開(kāi)展寓言教學(xué)的方法，提出引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中理解、在品悟中悅納、在講述中積累、在運(yùn)用中提高的教學(xué)建議，從而發(fā)揮教材文本的最大價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】寓言 特點(diǎn) 文本 價(jià)值 語(yǔ)用能力

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）25-0092-02

寓言是小學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的一種文本體裁。寓言常常運(yùn)用類比的手法，將一個(gè)深刻的大道理蘊(yùn)藏在簡(jiǎn)單的小故事中。對(duì)于小學(xué)生而言，感知、理解寓言故事并沒(méi)有太大的難度，但洞察其中所蘊(yùn)藏的哲理則有較大的障礙。教師如果不能很好地引領(lǐng)學(xué)生，那么對(duì)于豐富學(xué)生知識(shí)、發(fā)展學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生審美能力都是重大損失。筆者擬以部編版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第二單元的寓言單元為例，談?wù)勅绾位谖捏w體裁巧妙而高效地落實(shí)語(yǔ)文要素。

一、在閱讀中理解

部編版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第二單元的語(yǔ)文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”，其中的《守株待兔》是一個(gè)耳熟能詳?shù)慕?jīng)典寓言，里面的情節(jié)學(xué)生并不陌生，但由于其是文言形式，很多學(xué)生還不能夠很快適應(yīng)。為了打破學(xué)生對(duì)文言認(rèn)知的思維壁壘，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)朗讀，以強(qiáng)化對(duì)文言內(nèi)容的理解、對(duì)文言形式的吸收。

由于文言形式與教材中的白話文本、常態(tài)表達(dá)習(xí)慣都不一樣，教師還應(yīng)通過(guò)多樣化的表達(dá)形式，如教師范讀之后學(xué)生跟讀，理解語(yǔ)言之后的自主朗讀，小組成員之間的串聯(lián)朗讀，包括為了夯實(shí)積累進(jìn)行的背誦性朗讀，等等。通過(guò)多重朗讀不斷縮短學(xué)生與文本之間的距離，讓學(xué)生準(zhǔn)確而流利地將文言“皆若出于吾之口”。

這個(gè)單元中其他幾篇文章，故事內(nèi)容也相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)生初步朗讀基本沒(méi)有太多的障礙，理解內(nèi)容也并不算難。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文本自身的特點(diǎn)入手，比如緊扣描寫(xiě)陶罐和鐵罐的語(yǔ)句，通過(guò)分角色朗讀課文的方式走進(jìn)文本;教學(xué)《美麗的鹿角》時(shí)，可以通過(guò)關(guān)注鹿的前后心理變化來(lái)感知故事的主要內(nèi)容;最后一篇略讀課文《池子和河流》一改寓言故事性的特點(diǎn)，采用了詩(shī)歌的形式，教師可以組織學(xué)生從分開(kāi)的詩(shī)行中嘗試進(jìn)行分工合作，以理解文本。

二、在品悟中悅納

在學(xué)生順利理解了文本內(nèi)容之后，教師還需要引領(lǐng)學(xué)生從文本故事中跳出來(lái)，對(duì)故事中所蘊(yùn)含的道理進(jìn)行體悟和提煉。這就意味著寓言閱讀決不能止步于文本的表層，而需要緊扣文本內(nèi)在的表達(dá)重點(diǎn)以及這些語(yǔ)言中所蘊(yùn)含的豐富價(jià)值，積極探尋文本語(yǔ)言背后所蘊(yùn)藏的中心，設(shè)置與寓言故事內(nèi)容相吻合，又能貼近學(xué)生認(rèn)知能力的核心問(wèn)題，從而為學(xué)生積極建構(gòu)文本內(nèi)在的價(jià)值奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

比如，對(duì)于《守株待兔》一文的最后一句“兔不可復(fù)得，而身為宋國(guó)笑”，教師可以設(shè)置這樣的問(wèn)題：兔子沒(méi)有復(fù)得，怎么就會(huì)“為宋國(guó)笑”呢？宋國(guó)人究竟會(huì)笑話他什么呢？以幫助學(xué)生了解農(nóng)夫言行背后所滲透出來(lái)的僥幸心理，真正懂得要想有所收獲必須要靠自己的勞動(dòng)，靠?jī)e幸心理是難以取得成功的。再如《南轅北轍》這個(gè)故事，教師也可以結(jié)合故事內(nèi)容設(shè)置這樣的核心問(wèn)題：故事中的坐車(chē)人究竟犯下了什么錯(cuò)誤？在現(xiàn)實(shí)生活中，有哪些錯(cuò)誤與這個(gè)故事中的錯(cuò)誤是一個(gè)道理？第一個(gè)問(wèn)題，旨在讓學(xué)生審視故事中人物的故事，總結(jié)故事中人物的錯(cuò)誤，初步提煉其中所蘊(yùn)藏的人生哲理;第二個(gè)問(wèn)題，則將學(xué)生的思維從文本情境轉(zhuǎn)移到自己的生活實(shí)踐過(guò)程中，旨在幫助學(xué)生做好相應(yīng)的準(zhǔn)備，與自己的生活實(shí)踐進(jìn)行勾連，認(rèn)識(shí)到當(dāng)行動(dòng)與目的相悖，永遠(yuǎn)都無(wú)法達(dá)成自己的目標(biāo)。

借助核心主問(wèn)題所提煉出來(lái)的道理，在不違背寓意的基礎(chǔ)上，教師要盡可能給學(xué)生廣闊的空間，讓學(xué)生能夠從不同的故事中獲取豐富而真實(shí)的思維認(rèn)知，更好地發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、在講述中積累

教學(xué)任何敘事性文本都不應(yīng)該僅僅停留在理解的層面上，而需要在理解之后，充分遵循葉圣陶先生所倡導(dǎo)的“教材無(wú)非就是個(gè)例子”的理念，彰顯教材文本的范例作用，組織學(xué)生復(fù)述，讓學(xué)生在理解中內(nèi)化，在內(nèi)化中悅納，在悅納下復(fù)述，最終達(dá)成積累、表達(dá)和訓(xùn)練思維的多重目標(biāo)。為此，教師需要在學(xué)生理解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，不斷夯實(shí)學(xué)生的認(rèn)知，以故事講述作為教學(xué)抓手，更好地推動(dòng)學(xué)生感知和理解文本，從而整體提升課堂教學(xué)效率。

比如，教學(xué)《美麗的鹿角》時(shí)，筆者運(yùn)用文字提示的方式，先讓學(xué)生畫(huà)下課文中著力描寫(xiě)“角”和“腿”特點(diǎn)的詞語(yǔ)，在理解之后將這些詞語(yǔ)作為學(xué)生講述故事的線索和抓手，達(dá)成理解和復(fù)述的雙重效果;教學(xué)《守株待兔》時(shí)，可以讓學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，將整個(gè)故事繪制成為一套簡(jiǎn)易的連環(huán)畫(huà)，借助直觀而形象的圖片，將故事的來(lái)龍去脈串聯(lián)起來(lái)，最后鼓勵(lì)學(xué)生將故事講清楚、講生動(dòng)、講形象;教學(xué)《北風(fēng)和太陽(yáng)》時(shí)，可以讓學(xué)生嘗試提煉主干，先概括文本的故事梗概，然后借助于“何人何時(shí)在何地做何事”的格式，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，引領(lǐng)學(xué)生在復(fù)述的過(guò)程中緊扣時(shí)間、地點(diǎn)和事件的變化來(lái)感知故事發(fā)展，從而順利完成故事復(fù)述。

這種復(fù)述必須要基于學(xué)生對(duì)文本的深入理解，這樣才能夠推動(dòng)學(xué)生理解語(yǔ)言文字，同時(shí)也能促進(jìn)學(xué)生感知文本語(yǔ)言，最終發(fā)展表達(dá)能力。

四、在運(yùn)用中提升

教材中的課文作為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的范例資源，寓言類文本所起的作用不僅僅是提煉和概括，也有復(fù)述與理解，更為重要的是其文本內(nèi)容、語(yǔ)言形式等都蘊(yùn)藏著更為豐富的語(yǔ)用訓(xùn)練資源。因此，教師要走出提煉概括、理解復(fù)述的常規(guī)化套路，能夠從具體的文本中挖掘更為豐富的訓(xùn)練資源，并充分整合運(yùn)用這些資源，對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行表達(dá)與創(chuàng)造。這些既是對(duì)文本語(yǔ)言的內(nèi)化和模仿，同時(shí)也是提升學(xué)生遷移運(yùn)用能力的途徑，使學(xué)生能夠表達(dá)語(yǔ)言中蘊(yùn)含的哲理。

比如，《陶罐和鐵罐》一文中，人物角色之間的對(duì)話非常豐富，教師不僅要讓學(xué)生通過(guò)這些對(duì)話揣摩人物的心理特征，而且還要在學(xué)生揣摩人物角色的過(guò)程中拓展補(bǔ)充省略號(hào)的內(nèi)容，讓學(xué)生感知人物不同角色下的不同心理、不同特點(diǎn)。又如，教學(xué)《美麗的鹿角》時(shí)，筆者以文本中人物角色的對(duì)話為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在深入理解文本的過(guò)程中，嘗試對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充與拓展，感受鹿的心理變化。如故事中獅子被鹿遠(yuǎn)遠(yuǎn)地甩在了身后，已經(jīng)不想再追時(shí)，筆者相機(jī)補(bǔ)充：獅子此時(shí)的心理究竟是怎樣的？當(dāng)鹿角被掛在樹(shù)上時(shí)，原本完全放棄的獅子感覺(jué)到時(shí)機(jī)又來(lái)了，此時(shí)的小鹿又是怎么想的呢？當(dāng)獅子鼓起信心，奮勇直追時(shí)，小鹿為什么想想都會(huì)冒出許多冷汗呢？……對(duì)于課文中的這一連串的心理呈現(xiàn)，作者并沒(méi)有直接表達(dá)，但結(jié)合故事發(fā)展以及人物在情境中所表現(xiàn)出來(lái)的細(xì)節(jié)，學(xué)生不難揣摩出動(dòng)物內(nèi)心的想法。這種補(bǔ)充式的想象能夠幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，并促進(jìn)學(xué)生加深認(rèn)識(shí)，更好地提升認(rèn)知能力。

寓言是一種智慧的象征，教師要對(duì)教材中的寓言類文本形成自己的解讀和思考，通過(guò)巧妙地整合和運(yùn)用文本表達(dá)的材料，更好地凸顯文本內(nèi)在的核心價(jià)值，讓學(xué)生在認(rèn)知的過(guò)程中形成深入的理解。

作者簡(jiǎn)介：盧春（1976— ），廣西玉林人，一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）