宋建尊 鄒賜嵐 彭秀芳

[摘 要] 對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的主體教師而言，“慕課”在促進(jìn)教師教學(xué)方法、手段革新的同時(shí)，也激發(fā)了教師身份認(rèn)同危機(jī)與焦慮感。消解認(rèn)同危機(jī)與焦慮感需要教師做到四個(gè)轉(zhuǎn)變：由“要我教改”到“我要教改”轉(zhuǎn)變，由“課程傳承者”到“課程建設(shè)者”轉(zhuǎn)變，由“教學(xué)型”向“研究型”轉(zhuǎn)變，由“知識(shí)灌輸型”向“能力導(dǎo)向型”轉(zhuǎn)變。

[關(guān)鍵詞] 慕課;教師;主體性

[基金項(xiàng)目] 2015年度重慶市高等教育教學(xué)改革研究一般項(xiàng)目“高?！秸n（MOOCS）教育教學(xué)模式研究與實(shí)踐”（153076）;重慶交通大學(xué)校級(jí)教改項(xiàng)目“新時(shí)期高校第二課堂課程建設(shè)與管理研究——以重慶交通大學(xué)為例（2003024）”

[作者簡介] 宋建尊（1981—），女，河北衡水人，碩士研究生，重慶交通大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院講師，主要從事教育教學(xué)研究、思想政治研究。

[中圖分類號(hào)] G642 ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A ? ?[文章編號(hào)] 1674-9324（2020）29-0301-02 ? ?[收稿日期] 2020-06-19

“慕課”打破了傳統(tǒng)教學(xué)方式對(duì)時(shí)間和空間帶來的限制，引起學(xué)生學(xué)習(xí)行為的巨大變化，攪動(dòng)封閉傳統(tǒng)的大學(xué)課堂，引發(fā)大學(xué)對(duì)其功能定位、教師教育理念、教學(xué)方式方法，教育組織與管理服務(wù)模式的思考與探索。

一、“慕課”背景下高校教師身份認(rèn)同與焦慮的表征

教師焦慮的來源是“社會(huì)期待”與“自我認(rèn)知”的不一致，是社會(huì)價(jià)值與自我價(jià)值的沖突和矛盾的表征。是在特定的環(huán)境，即教學(xué)改革多變的情況下教師的不適感。關(guān)于教師焦慮研究，美國心理學(xué)家斯皮爾伯格提出了“狀態(tài)—特質(zhì)焦慮”（State-trait anxiety）理論，狀態(tài)焦慮指由特定的情境引起的特有的反應(yīng)狀態(tài)，如緊張、恐懼、憂慮等;特質(zhì)焦慮則指向一種人格特征，是具有個(gè)體差異的相對(duì)穩(wěn)定的焦慮傾向。俄羅斯心理學(xué)家阿拉西夫和貝科夫通過分析焦慮的既有研究結(jié)果，將焦慮區(qū)分為兩種不同形式，一種是‘個(gè)性焦慮（Per-sonal anxiety），一種是‘情境焦慮（Situational anxiety）。對(duì)教師焦慮的研究，美國學(xué)者基弗尼和辛克萊（Keavney & Sinclair）等人都曾嘗試對(duì)教師焦慮做定義，最后均未達(dá)成協(xié)商，轉(zhuǎn)而指向引起焦慮的因素研究。

筆者將教師身份焦慮定義為因教師在特定的語境即教學(xué)改革多變的情境中對(duì)“自我”的身份認(rèn)同與外界的期待不一致不同步造成的心理危機(jī)，以及對(duì)自我價(jià)值體現(xiàn)的模糊感與自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的不確定性的自我感知。

二、教師身份認(rèn)同焦慮的歸因分析

1.在互聯(lián)網(wǎng)+教育的強(qiáng)勁發(fā)展態(tài)勢(shì)下，在線課程資源豐富，“慕課”平臺(tái)提供各專業(yè)的大量優(yōu)質(zhì)課程，導(dǎo)致課程市場的出現(xiàn)，給學(xué)習(xí)者更多的選學(xué)機(jī)會(huì)。“慕課”平臺(tái)聘用明星教師或?qū)＜沂谡n，造成“慕課”教師授課水平高于普通教師的印象，對(duì)學(xué)生來說更有吸引力、感召力。普通高校引進(jìn)“慕課”資源來彌補(bǔ)校內(nèi)教學(xué)資源的不足，如高校紛紛使用超星的爾雅課程平臺(tái)資源，同時(shí)也會(huì)擠壓校內(nèi)的課程空間，加速劣質(zhì)課程淘汰，這也給普通高校教師帶來了生存威脅。如果高校認(rèn)定學(xué)生選修“慕課”課程的學(xué)分，那么學(xué)生可自由選擇課程，不依賴教師可完成學(xué)業(yè)。如果不能為學(xué)生提供課程，那么教師存在的意義和價(jià)值如何體現(xiàn)呢？生存威脅造成教師內(nèi)心的恐懼，由此引發(fā)教師對(duì)“自我”身份的追問，對(duì)存在價(jià)值的考量：如果“我”不能為學(xué)生提供課程，“我”還是教師嗎？無用質(zhì)疑，“慕課”語境下，“教師傳道授業(yè)解惑”身份被顛覆、被改寫。

2.“慕課”制作流程更科學(xué)化、專業(yè)化、精細(xì)化，要打造一門高質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)共享資源課程，首先要組建一支由教師、助教、技術(shù)人員、營銷人員等組成的課程團(tuán)隊(duì)，對(duì)主講資格進(jìn)行遴選，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分割與整合，對(duì)課程組教師任務(wù)進(jìn)行合理分工，課程制作過程聘請(qǐng)專業(yè)機(jī)構(gòu)完成視頻錄像，公開發(fā)布，等等。所以，團(tuán)隊(duì)中有人成為專業(yè)授課教師主講課程內(nèi)容，有人成為助教參與課程輔導(dǎo)，有人成為技術(shù)人員進(jìn)行平臺(tái)支持。課程分工導(dǎo)致教師角色轉(zhuǎn)變，身份發(fā)生“位移”，更多的教師成為為主講人的“注釋”，遠(yuǎn)離教學(xué)場，轉(zhuǎn)為幕后協(xié)助。從“主角”變“配角”，遠(yuǎn)離一線教學(xué)“場”將導(dǎo)致教師的“自我”邊緣化理解，在解構(gòu)教師的教學(xué)主體性的同時(shí)，也將教師的“社會(huì)身份”進(jìn)行了高低排列，重新建構(gòu)了教師隊(duì)伍。

3.教育部推出的在中國大學(xué)慕課、愛課程在線資源平臺(tái)發(fā)布2000余門在線優(yōu)質(zhì)課程，可以看出知名專家學(xué)者或者課程組優(yōu)質(zhì)課程更容易得到各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)、高等院校以及學(xué)生的認(rèn)可[1]。李明華指出，在未來的課程市場中，優(yōu)質(zhì)課程作為一個(gè)特定“產(chǎn)品”，它將從大學(xué)里獨(dú)立出來，由專家、技術(shù)人員組成專業(yè)課程團(tuán)隊(duì)精心打造，專業(yè)團(tuán)隊(duì)提供的課程水準(zhǔn)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“個(gè)體戶”教師提供的教學(xué)水準(zhǔn)。學(xué)生如果課前使用了慕課課程，他還能認(rèn)可普通教師的教學(xué)能力，教學(xué)方法嗎？因此，對(duì)于普通教師而言，“慕課”的到來面臨教學(xué)方法抉擇的矛盾與沖突。如果不接受、不采納新的教學(xué)要求意味著與學(xué)?；驀业恼呦嘧?接受或采納意味著要放棄已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師面臨教學(xué)方法上的挑戰(zhàn)，“我”要參照明星或?qū)＜业纳险n標(biāo)準(zhǔn)嗎？如果不按照專家標(biāo)準(zhǔn)授課，學(xué)生能認(rèn)同嗎？領(lǐng)導(dǎo)能認(rèn)可嗎？如果遵照專家授課模式，意味著要放棄“我”的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方法，教學(xué)策略、教學(xué)成效，在課程中要“去自我”、去“個(gè)性”，那還是“我”在授課嗎？如何體現(xiàn)“我”作為獨(dú)立教師的特質(zhì)呢？

三、“慕課”視域下教師主體性重建

本文對(duì)教師主體性重建是從教學(xué)的角度出發(fā)，關(guān)照教學(xué)過程中教師的價(jià)值引領(lǐng)作用，教師是知識(shí)傳承者、是課程設(shè)計(jì)者、是教學(xué)方法、教學(xué)組織、課程評(píng)價(jià)的主導(dǎo)者，沒有教師深度參與的教學(xué)改革達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)，在“慕課”視野下推進(jìn)教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量，達(dá)成人才培養(yǎng)的終極目標(biāo)，需要教師發(fā)揮主觀能動(dòng)性，培育不懼改革、不畏艱難的主體意思與精神風(fēng)貌，需要從四個(gè)維度建構(gòu)教師身份：由“要我教改”到“我要教改”轉(zhuǎn)變，由“課程傳承者”到“課程建設(shè)者”轉(zhuǎn)變，由“教學(xué)型”向“研究型”轉(zhuǎn)變，由“知識(shí)灌輸型”向“能力導(dǎo)向型”轉(zhuǎn)變。

1.從“被動(dòng)教改”到“主動(dòng)教改”轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)發(fā)展教育理念，使用可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)方法。改革通常是由行政部門下達(dá)指令，自上而下、由外及內(nèi)進(jìn)行推動(dòng)，按照國家教育行政機(jī)構(gòu)—學(xué)校教學(xué)管理機(jī)構(gòu)—學(xué)院—教師的模式，一級(jí)一級(jí)傳導(dǎo)，這種外在動(dòng)力引發(fā)的革命，限制教師主體性發(fā)揮，影響教改深度與實(shí)效[2]。如何喚醒教師的課程意識(shí)，讓教育教學(xué)改革成為教師的“內(nèi)生”需求，讓“要我教改”變?yōu)椤拔乙谈摹钡膬?nèi)在價(jià)值追求，激勵(lì)教師從應(yīng)付差事完成教學(xué)任務(wù)向追求教學(xué)質(zhì)量提高轉(zhuǎn)變，除了大學(xué)內(nèi)部合理的激勵(lì)機(jī)制外，更需要教師提高認(rèn)識(shí)，理性對(duì)待教學(xué)改革與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系。以資源共享為契機(jī)，充分利用，完善教學(xué)手段、教學(xué)方法。

2.從課程“傳承者”向課程“建設(shè)者”轉(zhuǎn)變。“慕課”背景下，成為課程者體現(xiàn)在面對(duì)海量教學(xué)資源，通過整合、加工、整理碎片化的知識(shí)，構(gòu)建新型知識(shí)體系，幫助學(xué)生重構(gòu)個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，促使學(xué)生的知識(shí)體系由“零散”走向“完整”;改革教學(xué)方法，主動(dòng)掌握多種教學(xué)工具、采用多元化教學(xué)模式、改革課程考核方式、提升教學(xué)能力等。在對(duì)課程系列環(huán)節(jié)“再造”過程中，融入教師個(gè)性化元素、教師找尋到“自我”身份的歸屬感、體現(xiàn)教師主體的價(jià)值追求。找到教學(xué)與自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的契合點(diǎn)。

3.由“知識(shí)灌輸型”向“能力導(dǎo)向型”導(dǎo)師角色轉(zhuǎn)變?！澳秸n”讓教師從“知識(shí)灌輸”的任務(wù)中解放出來，教師要改善個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)、向教育指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者轉(zhuǎn)變，老師從主動(dòng)到被動(dòng)、從主導(dǎo)到引導(dǎo)，成為與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的伙伴。提問、討論;教師通過翻轉(zhuǎn)課堂，向?qū)W生分配不同的教學(xué)任務(wù)，避免了滿堂灌輸式的講解，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，通過啟發(fā)式教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題、發(fā)現(xiàn)問題，提高學(xué)生解決問題的能力;指導(dǎo)學(xué)生在信息海洋中正確選擇信息、處理信息，培養(yǎng)批判性思維與創(chuàng)新能力。

MOOCS已經(jīng)打破高校的組織壁壘，教師不可回避互聯(lián)網(wǎng)+教育模式帶來的沖擊，如何在以“慕課”為代表的在線課程資源視域下轉(zhuǎn)變身份與角色、突破自我走向教育的應(yīng)然，努力成為“思想的實(shí)踐者”“研究的發(fā)現(xiàn)者”“創(chuàng)生能力的變革者”，在完成人才培養(yǎng)的目標(biāo)下追尋個(gè)體的價(jià)值。除了教師提高個(gè)人理性認(rèn)知，進(jìn)行自我認(rèn)同與建構(gòu)，尋找自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值統(tǒng)一的契合點(diǎn)之外，學(xué)校也應(yīng)完善教師培訓(xùn)、績效分配、職稱晉升、教師評(píng)價(jià)等內(nèi)部管理與激勵(lì)機(jī)制，營造良好的教師發(fā)展文化氛圍，尊重差異，發(fā)揮教師參與教學(xué)改革的積極性與主動(dòng)性，協(xié)助教師完成自我身份的選擇、調(diào)適與建構(gòu)，讓教師遠(yuǎn)離異化感、建立歸屬感，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的完美統(tǒng)一。

參考文獻(xiàn)

[1]李茂森.教師的身份認(rèn)同研究及其啟示[J].全球教育展望，2009（3）：86-90.

[2]楊梅.美國城市青年教師自我認(rèn)同危機(jī)[J].外國教育研究，2005（3）：22-24.