翟秋 王華坤 夏莉敏

[摘 要] 符合“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)大學(xué)課堂教學(xué)模式，引起教育界的廣泛關(guān)注?；谡n堂教學(xué)經(jīng)驗，分析了“港口規(guī)劃與布置”課程采用翻轉(zhuǎn)課堂互動模式的必要性，探討了其教學(xué)過程，并結(jié)合在線開放課程進行了教學(xué)效果評價。

[關(guān)鍵詞] 翻轉(zhuǎn)課堂;互動教學(xué);教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計;效果評價

[基金項目] 河海大學(xué)課程思政示范課程建設(shè)項目資助（2019B04）

[作者簡介] 翟 秋（1983—），女，江蘇靖江人，博士，河海大學(xué)港口海岸與近海工程學(xué)院副教授，主要從事港口航道工程結(jié)構(gòu)及高等教育技術(shù)學(xué)研究。

[中圖分類號] G642.0 ? ?[文獻標(biāo)識碼] A ? ?[文章編號] 1674-9324（2020）29-0148-03 ? ?[收稿日期] 2019-10-21

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的必要性

傳統(tǒng)教學(xué)模式以講授為主，學(xué)生通過課后作業(yè)自主進行知識的消化和吸收;翻轉(zhuǎn)課堂將兩者順序顛倒，書本知識的學(xué)習(xí)在課堂外完成，課堂上通過討論或測試進行知識的內(nèi)化，內(nèi)化過程中出現(xiàn)的疑難問題能在教師的指導(dǎo)下迅速解決，因此提高了學(xué)習(xí)效率。

翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)在于“翻轉(zhuǎn)”，內(nèi)涵為：一是教學(xué)次序的翻轉(zhuǎn)，先學(xué)后教;二是教師與學(xué)生角色的翻轉(zhuǎn)，課堂的主體不再是教師，而是學(xué)生，教師則成為引導(dǎo)者，進行答疑解惑者;三是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為的翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂倡導(dǎo)自學(xué)—討論—答疑解惑而成為主動學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了學(xué)生的自主控制能力;四是學(xué)習(xí)評價的翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂由于有了較多的學(xué)習(xí)過程的細(xì)節(jié)設(shè)計，可以構(gòu)成較為客觀公平的過程性評價，克服了傳統(tǒng)教學(xué)模式無法提供過程性評價所需的各種評價因子的缺陷。從這四個特征可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂對于傳統(tǒng)教學(xué)模式的確是一種顛覆性的變革。

傳統(tǒng)課堂以知識為導(dǎo)向，翻轉(zhuǎn)課堂以能力為導(dǎo)向，這為學(xué)生的能力培養(yǎng)提供了條件。資料的選取與制作，到學(xué)生分組合作交流學(xué)習(xí)以及學(xué)生作為課堂主角擔(dān)當(dāng)，都是側(cè)重于學(xué)生的多項能力培養(yǎng)與技能的提升[1]。作為以學(xué)生為中心的一種創(chuàng)新教學(xué)方式，教師由教學(xué)的主導(dǎo)者、決定者轉(zhuǎn)變?yōu)檩o導(dǎo)者、合作者和促進者，學(xué)生由被動的知識接受者，轉(zhuǎn)向具有主動認(rèn)知權(quán)和更多選擇權(quán)的構(gòu)建者，學(xué)習(xí)不再是接受知識的過程，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的過程，知識是被創(chuàng)造出來的[2]。

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果越來越得到國內(nèi)外教育界和教學(xué)工作者認(rèn)可，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、合作能力以及促進學(xué)生思維能力發(fā)展、實踐能力養(yǎng)成和學(xué)業(yè)成績提升等方面均具有積極成效。因此，在專業(yè)課層面進行翻轉(zhuǎn)課堂的互動教學(xué)方式，是有必要的。

二、“港口規(guī)劃與布置”翻轉(zhuǎn)課堂試點的目的

作為港口航道與海岸工程專業(yè)的一門專業(yè)必修課，“港口規(guī)劃與布置”的主要任務(wù)是使學(xué)生了解港口工程的功能、生產(chǎn)營運的基本知識，正確理解和初步掌握港口規(guī)劃與布置的基本原理、基本原則，能夠根據(jù)自然條件和營運要求進行工程總平面布置，掌握工程發(fā)展規(guī)劃前期工作的基本內(nèi)容，能夠從事可行性研究工作的部分內(nèi)容，與實踐環(huán)節(jié)的課程設(shè)計相結(jié)合，使學(xué)生初步具有進行港口總體布置和經(jīng)濟效益分析的能力。

本課程沒有大段的公式推導(dǎo)和復(fù)雜的理論論述，但涉及面廣、與工程實際相關(guān)聯(lián)，與“工程水文學(xué)”“河流動力學(xué)”“海岸動力學(xué)”“港口水工建筑物”等先修課程結(jié)合緊密，較適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)，協(xié)作討論，再進一步引導(dǎo)精講，結(jié)合課前課中練習(xí)，將簡單的內(nèi)容放在課外，課內(nèi)集中解決知識點的串聯(lián)和深度廣度研討，這種流程會取得較好的效果[2]。因此，于2019年對港航2016級“港口規(guī)劃與布置”課程進行翻轉(zhuǎn)課堂試點。

試點目的主要包括：一是通過一輪教學(xué)實踐，探索翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對于“港口規(guī)劃與布置”課程的可操作性，為今后翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)積累經(jīng)驗。二是通過自學(xué)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)，養(yǎng)成良好的預(yù)習(xí)和過程管理習(xí)慣。同時通過小型課堂研討方式，塑造團隊氛圍，培養(yǎng)資料收集、分析和歸納的能力。三是提高自己的線上線下協(xié)同教學(xué)能力，更快地適應(yīng)教學(xué)方式的變革性發(fā)展。

三、“港口規(guī)劃與布置”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計

（一）試點對象及教學(xué)設(shè)計

考慮到“港口規(guī)劃與布置”對師生來說都是一種全新的嘗試，本輪次翻轉(zhuǎn)采用小班化教學(xué)模式，對象為2016級港航大禹班學(xué)生18人，該班級學(xué)生基礎(chǔ)好，綜合素質(zhì)高，有能力作為自主學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)的群體。且小班課班級人數(shù)少，進度和質(zhì)量可控，也可取得一些經(jīng)驗。

本次教學(xué)設(shè)計，突出小組在翻轉(zhuǎn)課堂中的作用，同時保證小組成員的學(xué)習(xí)質(zhì)量，將18人分為9個學(xué)習(xí)小組進行學(xué)習(xí)。利用學(xué)校的第三方平臺，建設(shè)了“港口規(guī)劃與布置”在線課程，包含重點難點和課程PPT兩個模塊。在線課程是學(xué)生進行翻轉(zhuǎn)課預(yù)習(xí)、準(zhǔn)備的依據(jù)之一，也是學(xué)生在線提高學(xué)習(xí)效率、達(dá)到學(xué)習(xí)目的和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要環(huán)節(jié)。

（二）“港口規(guī)劃與布置”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程設(shè)計

本課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式主要包括課前準(zhǔn)備階段和課中學(xué)習(xí)階段。

課前準(zhǔn)備階段。作為本課程的首次試點性翻轉(zhuǎn)，考慮到課程的性質(zhì)和內(nèi)容，采取部分內(nèi)容翻轉(zhuǎn)的模式，分別對教師和學(xué)生分配任務(wù)。教師根據(jù)課程內(nèi)容和教學(xué)大綱，提前整理出課程中需要翻轉(zhuǎn)的9個知識點，包括講解內(nèi)容、講解要點、預(yù)計進行翻轉(zhuǎn)課堂的時間點，以及這些知識點的相關(guān)資料。班級內(nèi)18位同學(xué)自由組合，分為9個學(xué)習(xí)小組，每組2人，以小組為單位進行學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。上課前4周，教師將準(zhǔn)備好的資料通過建立的QQ群發(fā)布給學(xué)生，并要求學(xué)生自行進入在線課程預(yù)習(xí)相關(guān)知識點。

每個小組認(rèn)領(lǐng)一個知識點后，組內(nèi)分工，查閱、分析資料，組長向教師及時反饋小組成員的學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)困惑等，在預(yù)計翻轉(zhuǎn)課的前一周，將做出的PPT發(fā)給教師。教師對PPT從形式到內(nèi)容，多方面提出修改意見和建議，反饋給學(xué)生，學(xué)生最終制作出較高質(zhì)量的PPT在翻轉(zhuǎn)課堂使用。

課中學(xué)習(xí)階段。課程每周2次，每次2學(xué)時，教師合理掌握教學(xué)大綱中非翻轉(zhuǎn)部分知識點的時間，翻轉(zhuǎn)部分的內(nèi)容一般控制在每次1學(xué)時，每小組派1～2位同學(xué)上臺演示，講解完成后與其他同學(xué)當(dāng)堂探討、答疑。這個階段可直接體現(xiàn)出學(xué)生準(zhǔn)備過程中資料收集、分析和歸納問題的能力，反映出學(xué)生的自學(xué)能力、相應(yīng)的先修課程掌握情況、現(xiàn)場表達(dá)水平和應(yīng)變能力。在翻轉(zhuǎn)過程中，學(xué)生針對課程及PPT內(nèi)容進行探討，加深對知識的理解，并疏通不同章節(jié)之間的有機關(guān)聯(lián)，達(dá)到知識內(nèi)涵與自身思維習(xí)慣的融合，最終轉(zhuǎn)換成頭腦中的知識儲備。通過課堂交流互動，完善學(xué)生的知識架構(gòu)，注重學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)，通過PBL的型式進行教學(xué)，讓學(xué)生以小組合作的形式共同解決難懂或需發(fā)散的問題，引發(fā)學(xué)生思考，使學(xué)生學(xué)以致用、用以促學(xué)。

如在講授碼頭平面布置型式章節(jié)時，要求學(xué)生以圖文并茂的講解方式，解釋碼頭按平面布置如何分類，五種布置型式的特點和適用條件如何。授課的同學(xué)在備課過程中，利用便利的網(wǎng)絡(luò)條件，挖掘出大量的優(yōu)質(zhì)圖片和案例，并且針對挖入式布置形式的缺點這一較難理解的知識點，把盲腸段河流淤積原理和挖入式港池布置形式結(jié)合起來講解：

內(nèi)陸河流挖入式港池的淤積主要是由口門處的回流、渾水異重流引起的。當(dāng)主流通過港池時，由于過水?dāng)嗝嫱蝗粩U大，在水流與港池內(nèi)靜止水體之間存在流速梯度而產(chǎn)生切力，引起水流分離，形成一個封閉的回流，使泥沙在港池口門處局部淤積。在回流區(qū)未落淤的部分懸移質(zhì)細(xì)顆粒以異重流形式進入港池，造成港池內(nèi)部的沿程淤積。但是，對于一些流速小、含沙量小的河流，港池的軸線方向?qū)Ω鄢赜俜e的影響不大，這種情況下往往大部分港池與主航道基本正交，其軸線均與主流方向基本垂直。課堂上對這一河流動力學(xué)知識點的展開敘述，為我們“港口規(guī)劃設(shè)計”課程中挖入式港池的軸線布置、選址、防沙導(dǎo)流措施、口門和溝渠布置等提供了理論支持，真實地帶領(lǐng)了同學(xué)們在有限的時間內(nèi)融會貫通港航專業(yè)相通的知識點和知識面。

很多同學(xué)對這些已學(xué)知識有些遺忘，或是沒有想到兩者的關(guān)聯(lián)，在課堂上并沒有把該知識點與挖入式港池結(jié)合起來，因此授課過程中激起許多疑問和討論，在經(jīng)過交流之后，所有的知識都被糅合到一起。這次翻轉(zhuǎn)，學(xué)生普遍反映：通過課堂討論交流的方式，學(xué)習(xí)效率高，學(xué)習(xí)效果好，不僅掌握了挖入式港池的原理，也對“河流動力學(xué)”課程中異重流知識在現(xiàn)實工程中的應(yīng)用有了更深刻的認(rèn)識。在以往課程中講授碼頭平面布置形式時，這個知識點在教學(xué)過程中容易被忽略，可見翻轉(zhuǎn)還是達(dá)到一定的效果。

整個“港口規(guī)劃與布置”翻轉(zhuǎn)課堂里，教師以一個輔助者和引導(dǎo)者的角色充分參與，幫助學(xué)生梳理課程脈絡(luò)、學(xué)習(xí)合作，鼓勵學(xué)生發(fā)揮主觀意識和能動性，突出個性。教學(xué)過程分層導(dǎo)進、逐層遞進、漸次強化、能夠盡速轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力[3]。讓學(xué)生在完成教學(xué)設(shè)定任務(wù)過程中享有獲得感，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)成功經(jīng)驗，反思失敗原因[4]。重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解[5]。鼓勵學(xué)生總結(jié)方法技能，創(chuàng)新學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在輕松的環(huán)境中學(xué)習(xí)進步。

四、“港口規(guī)劃與布置”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果評價

本課程的教學(xué)評價，重點關(guān)注對學(xué)生學(xué)習(xí)能動性的考核，結(jié)合在線開放課程，采用了數(shù)據(jù)分析線上討論交流有效性和主動性、自我分析評價、小組互評、教師當(dāng)場評價和反饋等多種形式?？蛇_(dá)成設(shè)定的知識目標(biāo)，能力目標(biāo)，素質(zhì)目標(biāo)。

課程最終成績?yōu)榉D(zhuǎn)課堂表現(xiàn)（平時成績）30%+期末卷面成績70%，考試試卷為年級統(tǒng)考。將大禹班與作者授課的未進行翻轉(zhuǎn)的港航3班和4班卷面成績進行比較，結(jié)果見下表。

從教學(xué)效果可以看出，這兩個班級與大禹班的差距較為明顯。作為翻轉(zhuǎn)課堂主體的大禹班，此次教學(xué)效果良好主要原因如下：（1）該班級學(xué)生原本素質(zhì)較高，基礎(chǔ)較其他班級更扎實;（2）全新的教學(xué)模式激發(fā)了學(xué)生的潛能，先修課知識點的掌握有效提升了對課程的學(xué)習(xí)興趣;（3）準(zhǔn)備翻轉(zhuǎn)內(nèi)容前，學(xué)生上網(wǎng)學(xué)習(xí)在線課程，將前后知識點串聯(lián)后學(xué)習(xí)，事半功倍。

值得注意的是，翻轉(zhuǎn)課堂仍立足于課堂，更注重學(xué)生的主體地位和學(xué)生的自主性，教師不再是教學(xué)過程的“主體”，但是學(xué)生學(xué)習(xí)的視頻資料仍然是由教師來創(chuàng)建或篩選[6]，教師在學(xué)習(xí)過程中仍然要和學(xué)生積極并及時地互動。筆者認(rèn)為，只有在教師的引導(dǎo)和交流下，翻轉(zhuǎn)課堂個性化教育、學(xué)習(xí)的目標(biāo)和教學(xué)效果才能達(dá)成。

五、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)反思

作為首次進行的互動教學(xué)模式，本輪次翻轉(zhuǎn)采用18人的小班化試點。若將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用到70人左右的大班課，想同樣精細(xì)化教學(xué)不太現(xiàn)實，且大班學(xué)生水平參差不齊，為保證教學(xué)質(zhì)量，如何在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)和課堂學(xué)習(xí)討論環(huán)節(jié)保質(zhì)保量，是后續(xù)需要重點關(guān)注的問題之一。

翻轉(zhuǎn)課堂過程中發(fā)現(xiàn)，即使是綜合素質(zhì)較高的小班，在完成小組分配任務(wù)時，仍然會存在“組內(nèi)依賴”情況，有些小組私下里“能者多勞”，更甚者一人完成所有任務(wù);在課堂上展示出來的成果缺少個人創(chuàng)見，不經(jīng)思索，原封不動摘抄或借鑒固定內(nèi)容等情況。以上情況很難達(dá)到團隊合作、提升翻轉(zhuǎn)課堂效果的初衷。

學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂講解和討論時，時間比較難控制。教師此時雖然不是課堂的主體，但作為引導(dǎo)者和參與者，需要在有限的學(xué)時內(nèi)，引導(dǎo)學(xué)生有效討論、深入學(xué)習(xí)、促進學(xué)生之間的交流，進一步促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，達(dá)到學(xué)習(xí)效果。

以上問題存在時，作為教師，需要在課程設(shè)計、任務(wù)分工、課前監(jiān)督、評價體制等方面付出更多精力，翻轉(zhuǎn)課堂模式之下，教師的角色在切實提升翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果方面相較之前需要更多的付出。在沒有達(dá)到這種程度之前，翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢相較傳統(tǒng)課堂不會有特別明顯的顯現(xiàn)。

六、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式已被越來越多的探索者證明是有效的，“港口規(guī)劃與布置”作為一門專業(yè)必修課，本輪次翻轉(zhuǎn)效果明顯，但也存在一些問題。下一輪次翻轉(zhuǎn)中，可將網(wǎng)絡(luò)課程平臺、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂三者相融合，逐步試點大班化的翻轉(zhuǎn)模式，使得翻轉(zhuǎn)課堂變得更加高效可行。

參考文獻

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