潘玲珊

（福州第七中學(xué)，福建 福州 350000）

教學(xué)內(nèi)容設(shè)計是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的保證?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》從語言角度、思維方面、審美層次、文化領(lǐng)域等的四個維度，提出相應(yīng)核心素養(yǎng)，教學(xué)目標(biāo)成為落實核心素養(yǎng)的重要渠道。就文言散文教學(xué)而言，為落實以上核心素養(yǎng)，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，可以指向以下幾個方面：一是文言文語言知識點，二是語言特點與運用，三是行文脈絡(luò)與線索，四是文章情感與主題，五是作者審美理念、人生態(tài)度，六是文化背景與現(xiàn)代意義。但以上教學(xué)內(nèi)容在執(zhí)教中，需進行適當(dāng)選擇。

一、教學(xué)內(nèi)容選擇需能凸顯選文個性

王榮生有言：“作者之所以寫散文，是要表現(xiàn)眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之思?！保?］正因為散文是作者獨特的經(jīng)驗分享，作為閱讀者則是在“感受作者所見所聞，體認作者所感所思”，感受我們不曾有甚至不可能有的人生經(jīng)歷。而當(dāng)散文進入教材，編者則更多看到的是作品的共性，并以此形成一個個單元。我們在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容中，必然需要有單元意識。

舉以《陶庵夢憶序》為例：它是明末清初文學(xué)家張岱為其《陶庵夢憶》一書寫的序，被選入人教版選修教材。學(xué)生在選修《中國古代詩歌與散文》欣賞中，可以發(fā)現(xiàn)教材在其單元導(dǎo)讀中，寫明“散而不亂，氣脈中貫”是本單元主題，因此，編者有意以此篇為例，強調(diào)其“形散而神不散”的特點。作者張岱回憶“五十年間的大夢”，心緒看似龐無章，而實則統(tǒng)一于一條明確的情感線索，即對于“夢”的理解與感悟。

若單純?nèi)∫詥卧繕?biāo)為本課教學(xué)目標(biāo)，或可在教學(xué)內(nèi)容上做如下設(shè)計：

【課堂活動】梳理“夢”的內(nèi)涵

【問題1】本文是張岱為其書《陶庵夢憶》所作之序，請問書名中的“夢”，指的是什么？

【問題2】文中有兩個關(guān)于“夢”的典故“南柯一夢”和“黃粱美夢”，用在此處，意在說明什么？

【問題3】文中最后一段出現(xiàn)一詞“夢囈”，請問指的是什么？

以上課堂活動，圍繞“夢”的內(nèi)涵梳理展開，從“舊夢→美夢→癡夢”的內(nèi)容分析，推導(dǎo)出“懺悔→歡喜→癡人”的文章情感脈絡(luò)，符合本單元選文的特點，同時能夠突出核心素養(yǎng)中對于思維發(fā)展與提升能力的培養(yǎng)。但以此為主線進行實際授課的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)：第一，以上三個問題，學(xué)生普遍能夠回答出前兩個，第三個存在難度；第二，學(xué)生總體的參與度不高，留給第三個問題進行討論的時間不足。第三，由于問題有明顯的預(yù)設(shè)性，因此課堂多停留于教師問學(xué)生答的局面。故而褚樹榮說：“如果單元目標(biāo)和課文的“個性”不一致時，不能完全以犧牲課文鮮活的“個性”去服從單元的目標(biāo)。［2］

從探究本文獨特性的角度而言，可以發(fā)現(xiàn)：與一般抒情性散文不同，雖然其以隨筆的形式講述早年的繁華生活，并將其與如今的落魄潦倒作對比，闡述“癡人說夢”的寫作的緣由，因此描寫、抒情等手法運用得比較多。但從文體上看，本文以“序”的形式出現(xiàn)，具有其實用性。因此在第二次授課中，筆者對教學(xué)內(nèi)容，做了如下調(diào)整：

【問題1】序文指作者對作品的引言，通常用以說明文章的寫作范圍、宗旨和背景，在《陶庵夢憶序》中，作者交代了寫作《陶庵夢憶》一書的哪些信息？請找出文中的相關(guān)語句。

（1）本書的寫作范圍；

（2）本書的寫作宗旨；

（3）本書的寫作背景。

【問題2】在梳理以上文本內(nèi)容過程中，你是否發(fā)現(xiàn)其中存在的矛盾？或者你有哪些疑問，請?zhí)岢觥?/p>

本次授課，課堂呈現(xiàn)出了三個特點：首先，學(xué)生參與度明顯提升；其次，學(xué)生能夠提出涉及本文情感指向的問題，如“如何理解其中的癡人”“夢囈”做何解釋？”“作者內(nèi)心是否有懺悔之意”等問題；再次，課堂在節(jié)奏把控上，能夠留給學(xué)生更多討論的時間。

二、教學(xué)內(nèi)容的選擇需有效服務(wù)于“學(xué)生為主體”“教師為主導(dǎo)”的原則

課堂教學(xué)能取得良好效果是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”共同作用而形成的。其中學(xué)生的“學(xué)”起主體作用,教師的“教”起主導(dǎo)作用,雙方各自最大限度在作用范圍內(nèi)發(fā)揮能動性，方能取得最佳效果。因此教學(xué)內(nèi)容的選擇，則需要服務(wù)于這一原則，以利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生發(fā)揮主體意識。

在《陶庵夢憶序》的教學(xué)實踐中，從教學(xué)活動的雙方即教師與學(xué)生兩個方面，對比上述兩種教學(xué)內(nèi)容的授課過程，我們可以發(fā)現(xiàn)：

第一種教學(xué)內(nèi)容設(shè)計師生活動對比，見表1：

表1

（續(xù)上表）

教師在以上課堂教學(xué)中，處于絕對主動的位置，學(xué)生則處在被動接受中，即按照教師預(yù)設(shè)的邏輯，尋找答案。

第二種教學(xué)內(nèi)容設(shè)計師生活動對比，見表2：

表2

因此，雖然以上兩種教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計都指向“文章脈絡(luò)”“作者情感”，能夠立足于核心素養(yǎng)中“思維發(fā)展與提升”與“審美鑒賞與創(chuàng)造”來確定教學(xué)目標(biāo)，但前者構(gòu)建的文章邏輯性主要體現(xiàn)在教師一方的理解，而非在學(xué)生，故而，雖然在聽課過程中能夠呈現(xiàn)比較清晰的上課思路，但學(xué)生的思維并未得到充分鍛煉；反觀后者，教師沒有明確給出線索，但利用問題，給學(xué)生營造發(fā)現(xiàn)問題的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑并探究，形成學(xué)生自己的邏輯線索，讓學(xué)習(xí)的主體性落實到學(xué)生。

三、核心素養(yǎng)需有側(cè)重點地體現(xiàn)于教學(xué)內(nèi)容

“語文核心素養(yǎng)”其內(nèi)涵指向?qū)W生需要習(xí)得的語文素養(yǎng)中的核心要素以及關(guān)鍵內(nèi)容，語文學(xué)習(xí)的過程也是不斷積累提升語文素養(yǎng)的過程，這一過程的實現(xiàn)需要依靠每一個單元教學(xué)，每一篇課文教學(xué)的不斷累積來完成。因此，當(dāng)目光著眼于某一課時，教師或有必要在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的大背景下，對教學(xué)內(nèi)容進行有側(cè)重點的選擇，若一味將所有核心素養(yǎng)提煉為本課時目標(biāo)，難免失之太泛。

筆者在中國知網(wǎng)以《陶庵夢憶序》為關(guān)鍵詞進行檢索，共搜尋到相關(guān)論文共計10 篇，其中包括教材分析與教學(xué)設(shè)計，通過提煉其中的教學(xué)內(nèi)容，形成表3：

表3

由表3 我們發(fā)現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，不同執(zhí)教者各有側(cè)重，同時豐富性上也存在一定差異。將以上教學(xué)內(nèi)容對照語文學(xué)科核心素養(yǎng)，整理如下對應(yīng)表4：

表4

從表4 可以發(fā)現(xiàn)，第一，在《陶庵夢憶序》的教學(xué)實踐中，多數(shù)執(zhí)教者的教學(xué)內(nèi)容都能夠圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求展開；第二，在某一個核心素養(yǎng)維度下，可供選擇的本課教學(xué)內(nèi)容比較豐富。因此在《陶庵夢憶序》教學(xué)中，教師可以嘗試將其分為兩個課時來進行授課，第一課時，教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于文言知識或者重點語句中的寫作手法；第二課時，教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于文章線索或者作者某一種獨特的情感經(jīng)驗。以求通過每一課時“點”上的突破，以達學(xué)生核心素養(yǎng)“面”上的提升。